O estudo aqui desenvolvido buscou compreender o ensino de línguas no IFBA a partir da análise da constituição do currículo de línguas e das representações das professoras sobre esse objeto, desde o prisma das teorias curriculares, buscando trazer contribuições para os debates curriculares e para a formação de professores, em especial, de línguas.
O desenvolvimento da investigação revela que pesquisar currículo de línguas num contexto de Ensino Médio Integrado no País é uma questão desafiadora, que não se esgota em uma única investigação, mas necessita de uma constante (re)visitação, outros olhares apurados e novas perspectivas de análise sobre os fenômenos que circundam a questão curricular.
Desse modo, a partir dessa noção de continuidade, entende-se que este não é o um ciclo finalizado, mas sim o alcance do objetivo proposto e nesse sentido, traz-se aqui algumas constatações e considerações observadas ao longo dessa jornada investigativa.
A pesquisa teve como objetivo geral analisar como o ensino de línguas é entendido no IFBA, tendo em vista a organização do currículo de línguas (inglês e espanhol) e as representações das professoras dessas línguas sobre o currículo. Como objetivos específicos: I. analisar como o currículo de línguas (inglês e espanhol) do IFBA se apresenta à luz das teorias de currículo, a saber Teorias Tradicionais, Críticas e Pós-críticas e suas relações com as orientações contemporâneas para o ensino e aprendizagem de línguas; II. identificar as representações das professoras de línguas (inglês e espanhol) do Instituto sobre o currículo do IFBA e III. examinar como as recomendações do currículo de línguas do IFBA se articulam com a perspectiva das professoras sobre esse currículo e com o disposto no Projeto Pedagógico Institucional (PPI).
Para alcançar esses objetivos, fez-se uma investigação por meio da abordagem qualitativa, com fundamento interpretativista e orientada à perspectiva exploratória, pois a temática da pesquisa ainda é pouco discutida no que se refere ao currículo de línguas, e não ao currículo de disciplina individualmente, fato que caracteriza uma pesquisa exploratória. Além disso, esse tipo de pesquisa visa permitir um olhar mais
próximo de uma determinada realidade, contribuindo para (re)construção de valores e visões (GIL, 2008) sobre o fenômeno estudado.
Cabe destacar que os dados ora apresentados advêm de um contexto e elementos específicos, conformando a identidade dessa pesquisa e, por isso, é importante que os pesquisadores contemporâneos percebam a relevância de situar o caráter contextual dos estudos, porque a combinação dessas características constitui as pesquisas como únicas e situacionais, não generalizáveis ou absolutas, mas sim vistas como um fenômeno contextual, que ocorre em momento, sujeitos e âmbito específicos. Dessa forma, a perspectiva exploratória foi a escolha que melhor pareceu contemplar essa noção, porque busca trazer descobertas através do seu contexto e dos seus sujeitos, numa dinâmica de (trans)formação de visão do investigador segundo a ótica dos agentes envolvidos.
A análise do currículo de línguas (currículo escrito) permitiu constatar que ele é um elemento discursivo que (re)constrói, ratifica e potencializa ideais e valores, quando puderam ser encontradas proposições que orientam formas de ser, pensar e agir, ou seja, pode-se dizer que o currículo é uma figura formadora e (trans)formador de e por sujeitosatores contextual, histórico e culturalmente situados.
Desse modo, o diálogo entre os teóricos que embasaram essa investigação, possibilitou a ampliação do termo currículo, para além de um detalhamento conteudista, e trouxe a convicção de que o currículo é enunciativo e formativo, o qual sustenta-se nas concepções do seu construtor. Por isso, é impossível discutir e viver currículo sem pensar nas ideologias que o subjaz e nas aspirações que o conformam (APPLE, 2006, SACRISTÁN, 2013).
Em vista disso, faz-se necessário que os professores, aqueles que lidam diariamente com esse elemento, assim como os alunos, compreendam a importância dele, quanto à sua função de poder, controle, reafirmação e silenciamento. Desse modo, fica evidente a importância de maiores discussões sobre as formas de produção de currículo, em se tratando do contexto dessa pesquisa, do currículo de línguas dentro da própria Instituição de ensino, visando compreender os enunciados que, para que e porque o constituem.
Assim, não é possível dissociar o currículo e, consequentemente, o lugar das línguas do IFBA do momento histórico em que o País vive, com as reformas educacionais vigentes que trouxeram um processo de desigualdade entre as línguas,
com a soberania da língua inglesa e o retrocesso no espaço, até então ganhado pela língua espanhola nos currículos escolares. Esses fatos demonstram que ainda hoje o tratamento dado à língua espanhola desde a sua implementação no Instituto, é diferente ao dado à inglesa, conforme aponta o caráter optativo do espanhol e a quantidade de anos em que ele é estudado. Nesse aspecto, revela-se a presença da hegemonia da língua inglesa histórica e culturalmente pactuada na sociedade.
Do mesmo modo, que o currículo de línguas do IFBA possui uma redução temporal se comparado ao Ensino Médio comum, o que faz entender que há uma ratificação da minimização do ensino dessas línguas no Instituto em detrimento das áreas de perfil mais técnico, dentro do contexto de Ensino Médio Integrado aos cursos técnicos. Por isso, fica marcada a ideia de que o currículo traz noções de valorização simbólica (THOMPSON, 2009) da sociedade e que com isso desencadeia processos desiguais dos elementos, aqui no estudo, o currículo de línguas do IFBA.
Tal ofuscamento das línguas estrangeiras é também percebido no PPI, onde, em contrapartida, há uma supervalorização das ciências exatas e esse fato reflete-se no currículo conforme evidenciado nas narrativas das professoras e atesta a importância da escolha dessa investigação em permitir a associação entre esses elementos.
Esse estudo proporciona dizer, por um lado, o quanto ainda os indivíduos consideram o saber dentro da visão positivista, o conhecimento como científico, dentro dos moldes do empirismo característicos do perfil de ciência moderna com o qual a sociedade contemporânea ainda se identifica.
Por outro lado, de acordo com a análise curricular foi possível certificar-se que o currículo de línguas objetiva que o ensino de línguas contribua para formar alunos para a cidadania contemporânea, atendendo as exigências socioculturais da sociedade em que vivem, não negligenciando a importância imperativa do ensino de idiomas para a dinâmica atual, embora o currículo de inglês enfatize somente o aspecto comunicativo do ensino, o que demonstra certa incipiência na compreensão real das necessidades e potencialidades advindas do ensino e aprendizagem de línguas.
A cidadania também é percebida no PPI, contudo, de forma generalizada, sem alguma referência à participação das línguas nisso. Traz-se à tona a necessidade de que o PPI possa convergir com o disposto no currículo de línguas, quanto a evidenciar o significado do ensino e aprendizagem de línguas para a promoção dessa cidadania contemporânea, denominada global.
Trazendo novamente a figura curricular, percebe-se que há um movimento de reposicionamento dentro desse currículo na tentativa de revelar a importância do ensino de línguas dentro Instituto, o que parece ser de grande valia, haja a vista o distanciamento e desvalorização que podem existir devido à supervalorização das ciências exatas no centro tecnológico.
Outro aspecto relevante é que se apresenta no currículo de línguas uma orientação para a formação de indivíduos sensíveis às questões culturais, tais como apontadas no currículo de inglês quanto à perspectiva intercultural e no currículo de espanhol quanto ao reconhecimento da diversidade cultural, além da reflexão da Lei 11.465. Essa preocupação com as questões de identidade, diferença, diversidade e cultura também é ressaltada no PPI e nas falas das professoras. Desse modo, convergem na concepção do espaço escolar como um ambiente para a discussão e (des/re)construções.
A partir disso, subtende-se que o currículo de línguas põe em xeque os padrões hegemônicos que constituíram o conhecimento da humanidade, possibilitando que outros grupos excluídos do currículo tenham lugar, bem como que as contribuições desses inferiorizados sejam contempladas oficialmente e não como um simples achado.
Nesse sentido, pode-se dizer que mesmo que de forma inicial e ainda sutil, há intrínseca uma postura de ressignificação curricular, na busca pela criação de um currículo para a diversidade, ou melhor, para o respeito à diversidade, a ser diferente e ser contemplado nas diretrizes curriculares.
Isso dialoga com a orientação do currículo para a formação de sujeitos conscientes e críticos, o que faz pensar que o ensino de línguas pode corroborar para um Ensino Médio Técnico que promova transformação social.
De igual forma, torna perceptível que o currículo pode contribuir com legitimações e ratificar as representações que se têm de algo, e, desse modo, instituir orientações que promulguem ações dentro dessa lógica.
Do mesmo modo, que o currículo se sustenta nos alicerces ideológicos de quem o elaborou, a partir de um contexto específico, ele também está submetido às produções de sentido do seu interlocutor, conforme pode ser percebido nessa investigação ao analisar as representações das professoras sobre o currículo de línguas a partir de sua fala.