CONSIDERAÇÕES FINAIS:

De acordo com os pressupostos de Noel McGinn (1993), a Educação é um dos temas centrais da sociedade, portanto é um espaço em potencial de conflitos políticos, tornando-se importante entender quem ou que grupos se interessam pelas reformas educacionais e quais as suas razões para isso, sendo muitas vezes necessário que os gestores façam alianças para evitar conflitos e questionamentos.

As reformas vão sempre existir, porque os elementos que a provocam não desaparecem “sozinhos”. Educação requer mudanças fundamentais na postura e nos valores dos atores sociais, na organização do funcionamento do sistema e das escolas, nas metodologias de trabalho, no currículo e nas relações interpessoais. Ao mesmo tempo, se torna mais complexo observar os resultados que envolvem nível de conhecimento, competências e habilidades, sensibilizações, desenvolvimento emocional, mudanças no comportamento em nível individual e grupal, questões de identidade, entre outras.

Em função desta subjetividade, é mais difícil avaliar o sucesso numa reforma em educação do que em qualquer outro setor público, pois o êxito depende muito mais das habilidades políticas do que técnicas; no entanto a competência técnica precisa estar “colada” ao pedagógico. Em geral, os professores aplicam em suas práticas partes da reforma e muitas vezes não se trata de um processo de resistência consciente ou de subversão, mas, como já analisamos anteriormente, como ato de defesa de se resguardarem em suas práticas conservadoras.

Todavia, é preciso considerar que os professores sabem mais acerca de como fazer educação do que os técnicos, administradores ou políticos. Assim, é importante que a política proposta esteja de acordo com a cultura local, redimensionando-a se necessário, mas nunca desconsiderando-a.

As propostas inovadoras e as mudanças sugeridas vêm, via de regra, em função de um fracasso, com perspectivas de compreendê-lo e superá-lo. Muitas propostas fracassam porque as metas não estão suficientemente claras, além é claro da falta de recursos e das competências necessárias. No entanto, ainda segundo McGinn (1993), mesmo que uma reforma tenha “fracassado”, ela ainda pode gerar muitas mudanças. Aliás, a própria noção de fracasso vem sendo ressignificada, na medida em que muitas vezes não se alcançam todos os resultados almejados, mas surgem reflexos no processo não esperados, mas positivos. Isto seria então considerado fracasso?

Também não podemos desconsiderar os conflitos de interesse e de forças entre governo e determinados grupos na sociedade que buscam o controle dos mecanismos da Educação e dessa forma, apropriam-se de alguns pressupostos defendidos pelos grupos de base e resistência: movimentos sociais, sindicatos, fóruns, entre outros, redirecionando-os para os seus interesses. Assim por exemplo, o significado de democracia vem mudando nos últimos tempos. A participação, condição mínima para implementação de um processo democrático, vem sendo usada como manobra comercial para fins ideológicos de manutenção do status quo em favor do capital, “descolada” de um movimento mais amplo de participação efetiva e significativa. Parece que se gastam mais verbas com publicidade dos governos do que com políticas sociais efetivas.

Da mesma forma, mudanças no currículo, metodologia e avaliação não podem ser importantes apenas para fins publicitários, ideológicos, mas para promover mudanças efetivas na práxis pedagógica, fazer a diferença.

O trabalho com um currículo temático como o de reorientação curricular via tema gerador, por exemplo, não pode se reduzir a uma metodologia que agrade os educandos e/ou educadores, ou ajudem a caracterizar um determinado governo, mas se torna relevante porque essa abordagem envolve colocar o conhecimento em relação às situações-problema da realidade vivida, na perspectiva de superá-las. Deve estar intimamente ligado aos anseios e necessidades da comunidade, de pessoas reais com problemas concretos.

De acordo com Michael Apple (2001), os educadores com concepção e postura democráticas, têm um trabalho maior e mais exaustivo, por estarem envolvidos e comprometidos com problemas reais e concretos, engajados em atividades pedagógicas organizadas em torno de princípios pedagógicos e sociais democráticos e não somente burocráticos. E por isso mesmo, enfrentam desafios reais: maiores pressões, dificuldades pedagógicas, cobranças, controle de suas práticas, cortes orçamentários, entre outros. Assim, muitos educadores tomam as dificuldades como desafios e não como desculpas para as limitações na sua prática pedagógica, demonstrando coragem e perspicácia para realizar experiências educacionais significativas, que contribuam efetivamente para uma transformação social, através da formação e vivência para uma cidadania ativa.

Experiências como esta com o tema gerador, dentro da proposta da Escola Cabana em Belém/Pa, mesmo que com suas limitações, não só questionam as práticas sociais hegemônicas dominantes, como também evidenciam a possibilidade de um novo paradigma voltado para uma Educação mais crítica e emancipatória.

Tendo a possibilidade de contribuir assim, efetivamente, para a transformação social através da construção social do conhecimento, de práticas mediadoras e atitudes democráticas inclusivas, viabilizando estruturas e processos participativos para uma gestão coletiva da ação educativa, configurando uma escola verdadeiramente cidadã, com uma educação com conteúdo social que toma a pesquisa como principio educativo, tornando o ensino mais dinâmico, participativo e significativo.

As escolas democráticas em geral desejam assumir um papel social efetivo e radical, primando por uma educação para todos na perspectiva da inclusão social, pela apropriação devida e significativa dos saberes historicamente acumulados pela humanidade e ressignificados na compreensão crítica e vivência do mundo real, desvelando as diversas tramas que compõem a sua complexidade.

A experiência da Escola Cabana, Escola Candanga, Escola Cidadã, Escola Plural e tantas outras ainda pouco conhecidas para nós, parecem ser experiências isoladas, mas estão interligadas num movimento muito maior para a construção de uma escola verdadeiramente democrática e são esses ensaios, essas tentativas, essas ousadias com seus acúmulos e produções, que permitem que ainda acreditemos que uma outra educação é possível.

Daí a importância de serem registradas tais experiências, contar e ouvir nossas histórias, não só para alimentar nossa memória coletiva e histórica, mas para aprendermos com a experiência do outro, nos possibilitando saltos qualitativos e epistemológicos que nos permitam continuidade na consolidação do projeto para uma escola mais democrática, edificado em cima do trabalho e dedicação de inúmeros educadores progressistas, acumulados ao longo da história.

Já há muitos lugares no Brasil que fomentam, promovem e registram experiências como esta aqui relatada: Instituto Paulo Freire, Instituto Popular Porto Alegre/IPPOA, entre outros, além das produções das próprias escolas supracitadas. A relevância desta pesquisa está exatamente no registro e socialização desta experiência vivenciada dentro de uma escola pública, demonstrando que as nossas esperanças e sonhos de construção de uma educação democrática e de qualidade têm fundamentos, e encontram espaço e eco numa escola real, com pessoas de verdade, com problemas concretos, e cuja ação educativa desenvolvida em seu interior também contribui para a formação das bases para o futuro de uma sociedade mais democrática e inclusiva.