Objetivamos com este estudo investigar e analisar criticamente as perspectivas
oficias de capacitação docente a partir da década de 1990, tomando como principal
referência o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA). O
percurso trilhado possibilitou alcançar algumas conclusões sobre as problemáticas
abordadas. Algumas das questões propostas para estudo foram analisadas com maior
profundidade, o que nos possibilita realizar afirmações mais contundentes com relação
às conclusões sobre o estudo das mesmas. Outras questões foram abordadas de forma
pontual, o que nos permite apontar para reflexões que merecem maior aprofundamento
em decorrência da amplitude do tema.
Pudemos compreender que as reformas educacionais desencadeadas no Brasil a
partir da década de 1990, respondem às demandas da reestruturação produtiva para a
formação de um determinado perfil de trabalhador. Assim sendo, a produção flexível
exige uma formação de caráter mais geral, pautada pela formação de competências
técnicas e atitudinais que possibilitariam a atuação flexível e polivalente do trabalhador.
Nesse contexto, são valorizados os aspectos subjetivos ou sócio-psicológicos na
qualificação do trabalhador, elegendo o saber-fazer e o saber-ser como principais
conceitos de uma formação voltada para a empregabilidade, para a adaptação dos
indivíduos ao mercado de trabalho e para a formação de atitudes receptivas às
mudanças. A educação básica é, então, erigida como modalidade de formação
responsável pelo desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais
necessárias à atuação polivalente e flexível do trabalhador, e para a formação da
disposição para a atualização constante dessas habilidades em decorrência das
Esses conceitos tornam-se constitutivos das reformas políticas e educacionais
orientadas por organismos multilaterais internacionais e regionais que atribuem papel
central à educação para o desenvolvimento econômico dos países, determinando a
lógica de investimentos e de gerenciamento de recursos para a educação. O exame de
alguns dos documentos desses organismos, possibilitou-nos a percepção dos
alinhamentos existentes entre essas orientações e a reforma educacional brasileira,
especialmente no que se refere à importância estratégica do professor e de sua formação
para a implementação das reformas.
A análise das referências oficiais para a formação de professores, apontou para a
incorporação de alguns dos conceitos que definem a formação profissional em geral,
quais sejam: saber-fazer; saber-ser; formação por competências; formação continuada;
profissionalização e outros. Nesse sentido, a profissionalização do professor passa pela
definição de saberes e práticas considerados essenciais para sua atuação eficiente frente
às demandas sociais por educação e as necessidades específicas ao contexto do trabalho
educativo, cuja especificidade não pode ser apreendida pela reforma, mas pode
configurar como entrave para sua efetivação. Temos assim, uma formação docente
estruturada a partir da validade dos saberes para a atuação profissional do professor que
valoriza os saberes construídos “na” e “pela” prática em detrimento dos saberes
acadêmicos, científicos. Para justificar essa concepção de formação, são adotadas
teorias e orientações metodológicas que corroboram a ênfase na valorização da
experiência: a teoria do professor reflexivo, a pedagogia das competências e a
epistemologia construtivista.
A partir da descrição sobre a natureza e as características dos materiais que
compõem o PROFA, pudemos comprovar que a estrutura, os conteúdos, os objetivos e
as orientações metodológicas do Programa atendem à concepção oficial de capacitação
síntese do modelo oficial de formação de professores, uma vez que fundamenta-se sobre
os mesmos pressupostos políticos, ideológicos e epistemológicos que configuram o
ideário educacional contemporâneo. A presença das teorias do professor reflexivo, da
pedagogia das competências e do construtivismo no PROFA, e o exame da forma como
essas teorias se expressam no material, nos permitiu apontar para uma articulação entre
a perspectiva oficial de formação docente e as pedagogias do “aprender a aprender”.
Pudemos observar que a perspectiva oficial de formação continuada de
professores aponta ainda para “concepções negativas sobre o ato de ensinar”
(DUARTE, 1998), na medida em que descaracteriza o trabalho educativo como
atividade de ensino a partir das pedagogias do “aprender a aprender”. Considerando as
diferentes funções atribuídas ao professor como definidoras de sua atividade
profissional, também apontamos para a nova lógica de investimentos e de
gerenciamento das políticas neoliberais para a educação: eficiência, eficácia,
flexibilidade e gestão do processo de aprendizagem. Esta nova lógica conduz à
valorização do conhecimento tácito do professor para lidar com a complexidade da
realidade educativa.
O exame do papel da reflexão sobre a prática como atividade cognitiva e como
modelo de formação do PROFA, permitiu apontar que o processo formativo, pautado
pelos princípios da formação reflexiva, não possibilita ao professor a compreensão das
vinculações de sua prática com a prática social, uma vez que descarta a reflexão
filosófica sobre as determinações do trabalho educativo e o conhecimento científico,
indispensáveis para a compreensão totalizadora da realidade.
A defesa por uma “nova” racionalidade prática, no debate sobre os saberes
docentes e sua formação, confirma a questão do conhecimento tácito como tendência
dominante nas pesquisas e nas políticas de formação docente, configurando-se de modo
seja freqüentemente utilizado, é possível perceber a ausência de explicitação de seus
fundamentos filosóficos e epistemológicos.
Desejamos concluir este trabalho de pesquisa reafirmado um posicionamento
afirmativo com relação à especificidade da educação escolar, que consiste na
socialização do saber elaborado; e da atividade educativa, como atividade responsável
pela seleção, organização e transmissão-assimilação do saber. Em decorrência desse
posicionamento, defendemos a formação do professor como intelectual, capaz de
refletir com profundidade e rigor sobre os problemas que se colocam para o
desenvolvimento do trabalho educativo.
Tal como ressaltamos no terceiro capítulo, para a pedagogia histórico-crítica
(SAVIANI, 1996, 2003) a reflexão filosófica e os conhecimentos científicos
configuram-se como bases sólidas para a formação do educador, uma vez que oferecem
a possibilidade de compreensão do trabalho educativo em sua totalidade, em suas
relações com a prática social global. Essa compreensão é de extrema importância para o
encaminhamento de possibilidades efetivas para o desenvolvimento do trabalho
educativo pautado pela concepção histórico-social de formação humana, de