1.CONCLUSÕES GERAIS E DESAFIOS
Como conclusões deste trabalho de investigação e sem querer generalizar, porque como já acima referi, o estudo é muito localizado e restrito e estudos de natureza interpretativa, não se podem generalizar, mas podem ser alvo de reflexão sobre a problemática investigada e deste modo podemos inferir que os professores muito experientes, consideram globalmente como necessária a sua observação de aulas, como forma de obtenção das menções avaliativas mais elevadas.
Exigem condições para uma real avaliação de desempenho, que passa naturalmente pela formação e certificação de avaliadores competentes, que deem credibilidade ao sistema, que deve estar adequado à realidade das nossas funções nas escolas do nosso país.
Tal como refere Vieira (2011) no caso da ADD e sendo esta avaliação interpares justifica-se o estilo não diretivo da supervisão onde predominam as funções de prestar atenção, clarificar, encorajar e servir de espelho, definidas por Glickman (1985) e apresentadas por Alarcão e Tavares (2010).
O supervisor deverá ter um papel colaborativo e não adverstivo, com uma agenda flexível e não rígida.
A importância do papel do observador/Avaliador e a sua formação e perfil são cruciais..Não se pode deixar continuar que a ADD seja realizado por quem não tem perfil, nem competências ou qualificação adquirida para tal.
Questões já colocadas por Reis (2011), quanto à observação de aulas, que para si também constituem um assunto sensível, focando-se em três preocupações centrais, que se prendem com o questionamento sobre se elas espelham uma imagem clara das competências profissionais do professor; se o que é observado é correspondente à sua prática do quotidiano e se os observadores tem competências e qualificação para o desempenho desta tarefa.
A resposta à primeira questão centra-se nos outros elementos que entram na avaliação (que se revestem de inumeras atividades e funções como ja referi) e que convenhamos tem um peso reduzido face aos momentos observados.
Lembro que a observação dos dois momentos de aula representa cerca de 40% do total realizado e avaliado.
67
A observação das aulas dos avaliadores sugerida por Reis (2011) seria interessante para os avaliados, mas não menos polémica quando aplicada no terreno, sobretudo para professores com larga experiência.
A observação informal (como solução ou alternativa) nao existe na ADD e o clima reveste-se sempre de alguma tensão, porque é a avaliação que está em causa e não a colaboração para a melhoria em si mesmo como objetivo.
Os avaliadores prendem-se ao plano de aula e estão numa perspetiva de apontar o erro, conforme diz a participante (BM) ” Tinha de dizer alguma coisa (senão até parecia mal) referiu-se a algumas comparações com as aulas dela de laboratório de física”.
A menos que se inibam de o fazer por não estar a par dos conhecimentos observados, exemplo da participante (MM) ” Não me apontou defeitos. Disse que percebeu tudo”. ou por razões relacionais.
As aulas observadas portanto nunca serão aulas comuns, pelo contexto de que se revestem.
Nesta segunda questão, tal como refere Reis (2011), o constrangimento pode existir e interferir no desempenho dos professorese deverá ser minimizado ou ultrapassado, com a criação de modelos alternativos, não deixando no entanto de contemplar essa mesma observação das aulas.
A questão do constrangimento pode contribuir para prejudicar o desempenho de um professor, que habitualmente é excelente, devido à exposição a que é obrigado, com fins avaliativos, sobretudo se a sua personalidade a isso fôr mais vulnerável,associada à responsabilidade de provar uma reputação que pode ter criado pela sua experiência de docência, contribuindo para uma deturpação da sua imagem perante o observador. Ou verificar-se a situação inversa, de ausência total de constrangimento em pessoas mais descontraídas, podendo estas passar uma imagem de si próprias, que não corresponda ao seu real desempenho no quotidiano.
Desafios se colocam a futuros investigadores sobre as características a observar e o número de aulas necessário e suficiente a uma real avaliação.
A formação, o perfil, as competências do avaliador, enquanto observador destes professores experientes (note-se que não estão na formação inicial) são matérias que darão interessantes estudos.
Relativamente ao terceiro grupo que se destina à função e utilidade do feedback, novamente são encontrados pontos comuns com o que refere Reis (2011) e outros autores descritos na contextualização teórica, mas é notório pelas respostas que a
68
preocupação é o resultado da avaliação e esse feedback é mesmo desvalorizado se não houver credibilização do avaliador/ observador.
Há dois tipos de Feedback “corretivo” ou “confirmativo” (Reis 2011, p. 56). O “corretivo” pode ser construtivo ou destrutivo dependendo do modo como a abordagem é feita, pelo observador.
O “destrutivo” é centrado nos pontos fracos do professor e pode ser entendido como um “ataque pessoal” e será muito mal aceite por professores com larga experiência, independentemente dos seus eventuais vícios.
O feedback “construtivo” é mais produtivo, sendo mais descritivo do que avaliativo, mas como ele resulta de observações que tem de ser contabilizadas na avaliação pode criar problemas de recetividade conforme refere a participante (IS) “ A primeira reunião entre avaliador e avaliado foi pacífica porque as observações eram desctitivas e elas concordaram globalmente com as minhas apreciações. Mais uma do que a outra.... quando foi convertida em quantificação, houve alguns problemas de desacordo com uma das avaliadas...Uma até reconheceu que poderia ter feito umas coisas melhor.Mas é claro que o objetivo, não seria a melhoria das práticas, mas sim o resultado almejado. Uma delas estava atestar o sistema. Para a outra a observação de aulas era obrigatória quando houve a conversão em números... houve discordância”.
Este feedback segundo o autor pode caraterizar-se por ser mais específico, factual, descritivo e não tanto avaliativo, centrando-se nos desempenhos da pessoa e não em si mesmo, é colaborativo nas sugestões de melhoria, estimulando a auto- avaliação e auto descoberta, sendo emitido de imediato aos acontecimentos, para que tenha eco e não é imposto, mas sugerido.
Por vezes sente - se que alguns avaliadores esperavam encontrar “eco” imediato das suas recomendações logo nas observações seguintes, como diz a participante (IS) ” porque eu considerei que da primeira para a segunda aula, não houve qualquer evolução” .
O feedback pode em si mesmo também causar conflito e constrangimento, quando a perceção de si mesmo, não coincide com a perceção que o outro tem .
Questão essa que me parece agravar-se em professores já muito experientes.
A necessidade de encontros entre o Avaliador/Observador e o professor, sendo estes anteriores e de preparação para a observação e posteriores para transmissão do feedback são imprescindíves, para que se produzam melhorias no desenvolvimento profissional, tal como ilustra a participante (IS) “Tinha de ter uma abordagem prévia,necessitava de
69
contactar mais proximamente com ela (avaliada).Como está estipulado é um processo muito frio”.
Tal é referido pelos teóricos e comprovado na prática pelos diversos dados recolhidos. O estudo está centrado, numa única problemática e revela unidade, gozando das características de praticabilidade, amplitude crítica, interesse, valor teórico e valor prático (Tuckman, 2000).
Essa clareza está expressa na globalidade, nomeadamente: na identificação do problema, objetivos e nas questões de investigação.
Considero a problemática pertinente, adequada às questões de educação na atualidade e o seu estudo necessário, para que se possa evoluir em termos de formação dos professores avaliadores e do sistema avaliativo, diminuindo os constrangimentos de todos os intervenientes.
Neste estudo as interpretações e conclusões finais, estão mais sustentadas nos depoimentos dos entrevistados.
A recolha dos dados encaixados nas categorias, foi muito transparente, visto que não são tomados para comprovar o que se havia eventualmente defendido, fornecem –se portanto evidências, para as interpretações apresentadas.
A exequibilidade deste tipo de estudo é de salientar, na medida em que torna possível uma reflexão sobre questões do quotidiano, em contexto educativo, que é de extrema importância para encontrar estratégias de melhoramento do desempenho dos professores, sendo portanto de grande pertinência, não implicando custos adicionais e permitindo um conhecimento mais aprofundado das realidades.
Como já referi o estudo é muito localizado e restritivo e sendo estudos de natureza interpretativa, as suas conclusões não se podem generalizar, e são apenas parcialmente comparáveis nos.Os estudos interpretativos não generalizam. Estes estudos tem apenas validade.
De salientar que a avaliação deve documentar a qualidade da performance do professor, ajudar a melhorar a sua performance e responsabilizá-lo pelo seu trabalho. (Stronge, 2003) e a Organização e Indivíduo dependem um do outro no alcance dos objetivos institucionais, pessoais e profissionais , respetivamente.
Grande parte da formação efetiva do professor é realizada no dia-a-dia da escola (Kortaghen, 2004).
O que distingue os professores especializados é a capacidade de aprender com a experiência através da observação e reflexão (Tucker, Stronge, & Gareis, 2003).
70
Sendo a combinação da experiência e da análise cuidada que faz com que os professores sejam mais eficientes , sendo uma real avaliação de professores essencial para uma escola eficaz.
Uma efetiva avaliação de professores é essencial para uma escola eficaz e a avaliação deve documentar a qualidade da performance do professor, ajudar a melhorar a sua performance e responsabilizá-lo pelo seu trabalho (Stronge,2003).
Daí ser tão importante refletir sobre o que realmente se passa com a ADD. Como se refere na segunda entrevista, da participante (MM) “Os alunos saem prejudicados quando os professores não são bons.”
Os dados recolhidos comprovam por contraste, que os modelos de ADD seguidos e os seus resultados práticos não contribuem diretamente para este objetivo.
Para Huberman (1992) a fase de “estabilização” na profissão é marcada pelas escolhas subjetivas … indicando que essa fase é acompanhada por um “sentimento de competência pedagógica crescente”, …direcionada para a consolidação pedagógica e inclusão da dimensão da pesquisa para ajudar nos questionamentos sobre seus saberes e suas práticas na docência.
Na sua maioria as observações podem ser entendidas como um processo que melhora o conhecimento e as competências dos professores, conferindo-lhes uma atitude de permanente atualização em busca de melhoria.
A finalidade e objetivo principal visam a melhoria da sua prática educativa e conseqüentemente a melhoria da aprendizagem de seus alunos.
Esta dinâmica pode assumir no entanto assumir um duplo caminho: o sucesso atingido pelo professor pode levá-lo a uma constante “busca” de seu aprimoramento e desenvolvimento profissional, ou ao seu fracasso pode até mesmo fazê-lo abandonar a profissão ou permanecer numa situação de “inércia” frente aos compromissos com a educação.
71
2.CONTRIBUTOS, LIMITAÇÕES DO ESTUDO, RECOMENDAÇÕES
Com este trabalho espero vir a agitar algumas consciências, contribuir para uma maior reflexão sobre estes assuntos que não considero encerrados, contribuindo também com as minhas práticas individuais e coletivas, possibilitando-me, (no que me for permitido), através da minha vida profissional , divulgar novas formas de estar e de fazer, com vista à inovação, colaborando para um espírito de cooperação profissional que confira à profissão docente uma unidade, que tem de assumir-se perante a sociedade de hoje e que no meu entender, ainda não foi conseguido, reforçando a dimensão reflexiva da profissão docente, rejeitando uma definição técnica do professorado (Nóvoa,1992) Seria ótimo ver estas questões valorizadas ao nível da Avaliação de Desempenho Docente, onde o empenhamento real do dia a dia, fosse realmente contemplado e não apenas, a observação de aulas, os resultdos dos alunos e das escolas ou ainda um certo “folclore” cultural, que foi alimentado para dar cumprimento à relação com a acomunidade e desenvolvimento de iniciativas .
Para Alarcão (2010), o supervisor é um professor de valor acrescentado; professor dos professores” e como tal acumula as funções e características dos professores a um nível superior de complexidade, contemplando simultaneamente o conhecimento profissional do professor mas também tudo aquilo, que é caaracterístico do supervisor.
Refere que a sua função consiste em ajudar o professor a ensinar e a tornar-se um bom profissional, para que os seus alunos aprendam melhor e se desenvolvam mais.
É pois imprescindível que reuna diversas e numerosas qualidades, que poderiam inclusivamente ser mais fácilmente reunidas numa equipa de supervisão.
Sistemas de avaliação têm sido criticados por confiar apenas na observação por um diretor – avaliador ou supervisor como o principal instrumento de recolha de dados (Danielson & McGreal, 2000; Peterson, 2000; Stronge & Tucker, 2003).
Relativamente ao “conforto “ em se conhecer o avaliador interno e com ele estar habituado a privar, conhecendo este todo, o trabalho habitual do avaliado e diminuindo portanto o tal constrangimento da observação de aulas, também há a acrescentar que essa situação pode ser totalmente inversa e por si só criar incompatibilidades, que geram inibição de exposição, mas mais grave ainda é poder dar azo a favorecimento de pessoas, e a um certo “ amiguismo”, prevertendo totalmente a ética de uma avaliação que se quer justa, isenta e transparente.
72
O ideal passaria talvez, pela criação de uma equipa de observadores, formada no mínimo por um avaliador interno e um externo.
Mas naturalmente que isso levantaria outras questões relacionadas com a sua exequibilidade a vários níveis, que não cabe aqui aprofundar, não deixando de ser uma possibilidade no contributo para uma real avaliação.
As limitações deste estudo abrangem não só o tipo de metodologia usada, como o contexto, a sua duração, o universo dos participantes, entre outros aspetos.
A metodologia usada é muito focada num universo restrito de participantes, numa única escola, com caraterísticas e vivências próprias.
A entrevista como base de recolha limita a abrangêcia de dados recolhidos que poderiam ser complementados com outros, se o estudo não tivesse uma duração tão limitada no tempo e condicionada,bem como a sua realização por um unico investigador.
Em jeito de finalização gostaria de reforçar algumas recomendações resultantes deste estudo,em primeiro lugar dirigidas aos professores que pretendam candidatar-se à menção de Excelente, (que na prática se estende também ao Muito Bom, em virtude das quotas exíguas para a mais elevada menção de mérito), que deverão comprovar essas qualidades através das aulas que dão, portanto faz todo o sentido que as solicitem, uma vez que a certificação perante o modelo vigente assim o exige.
No entanto é compreensível que tal situação não seja obrigatória para estes professores já com longas carreiras, mas apenas se destinem à quisição de uma avaliação de topo. As condições em que a avaliação de professores tem sido pensada e realizada no nosso país, deverá ser reformulada à luz das recomendações dos teóricos e investigadores que sobre estas matérias se debruçam.
Há muito a fazer para que professores avaliados e avaliadores se revejam numa real e justa avaliação, o que nem sempre acontece.
Apostar na formação de avaliadores, que desenvolvam estratégias de observação abertas e simultneamente focadas, mas que permitam reconhecer o valor dos profissionais, em vez de estarem apenas preocupados na deteção de falhas, ou incumprimentos com os planos de aula, naturalmente geradoras de constrangimento.
Que todo o processo desenvolvido para avaliar professores, contribua realmente e na prática, para incremento de melhoria das práticas de todos os professores no incentivo ao trabalho colaborativo e partilhado em vez de fomentar a competição individualizada,
73
sempre com vista a aumentar o sucesso dos alunos, mlhorando as suas reais aprendizagens.
Ao longo deste trabalho deu-se voz aos professores sobre estas matérias e algumas sugestões forma apresentadas pelos seus participantes, que se encontram alinhadas globalmente com a visão dos teóricos.
Que surjam novos estudos sobre esta problemática e mesmo até especificamente sobre a observação de aulas e o que as deve pautar. Seria de enorme utilidade para todos os professores certamente!
74
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abrantes, P. (1990). Diz-me como avalias, dir-te-ei como ensinas… Retirado de:
http://www.apm.pt/files/_EM16_pp01_4d6d02fe99052.pdf.
Alarcão, I. (2003) .Professores reflexivos e uma escola reflexiva.S.Paulo . Cortez Editora
Alarcão, I .(2001). Escola Reflexiva e Supervisão.Porto: Porto Editora
Alarcão, I. (1982).Supervisão Clínica: um conceito ao serviço da formação de professores. Revista Portuguesa de Pedagogia,vol XVI, pp 151-168.
Alarcão, I. (1995). Supervisão de professores e Inovação Educacional. Aveiro: Centro de Investigação, Difusão e Intervenção Educacional (CIDInE).
Alarcão, I. (2000). Escola Reflexiva e Supervisão: Uma Escola em Desenvolvimento e Aprendizagem. Porto: Porto Editora.
Alarcão, I. (2009). Formação e Supervisão de Professores. Uma nova abrangência. Revista On-line de Ciências da Educação, Sísifo, 8. Retirado de: http://sisifo.fpce.ul.pt. pp. 119-128.
Alarcão, I. (Coord.) (1996). Formação Reflexiva de Professores. Estratégias de Supervisão. Porto: Porto Editora.
Alarcão, I., & Roldão, M. C. (2008). Supervisão. Um contexto de desenvolvimento profissional dos professores. Mangualde: Edições Pedago.
Alarcão, I., Cachapuz, A., Medeiros, T. & Jesus, H. P. (Orgs.) (2005). Supervisão: Investigações em contexto educativo. Ponta Delgada: Universidade de Aveiro & Governo Regional dos Açores – DRE.
Alarcão, I. & Tavares, J. (2010, 3ª ed: 1ª 1987). Supervisão da prática pedagógica: uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina.
Almeida, L. S., & Freire, T. (2000). Metodologia da investigação em psicologia e educação. Braga: Psiquilíbrios.
Alves, J. M. et. al., (1998). Teorias e práticas da paixão docente. Porto: Porto Editora. Alves, P. & Machado, E. A., (2008). Avaliação com sentido(s): Contributos e
75
Alves, P. e Machado, E. A., (Org.), (2010). O Pólo de Excelência. Caminhos para a Avaliação do desempenho Docente. Coleção Saberes Plurais. Porto: Areal Editores.
Arruda, S. M. (2001). Entre a inércia e a busca: reflexões sobre a formação em serviço de professores de Física do Ensino Médio. Tese. FEUSP. São Paulo.
Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação – uma introdução à teoria e aos métodos.Porto: Porto Editora.
Butler, D., & Winne, P. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis.Review of Educational Research, 65, 245-381.
Bronfenbrenner, U. & Morris, P.A. (1998) The ecology of developmental processes. In W. Damon (Org. Série) &R. M. Lerner (Org. Volume). Handbook of child psychology, Vol. 1: Theoretical models of human development. New York: John Wiley, 1998. pp. 993-1028.
Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological systems theory. In R. Vasta (Ed.) Annals of Child Development (vol. 6, pp. 187-249). Greenwich, CT: JAI Press.
Bruner, J. (1991). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Caetano, A. P. (2004). A complexidade dos processos de formação e a mudança dos professores: Um estudo comparativo entre situações de formação pela investigação-acção. Porto: Porto Editora.
Caetano, A., (2008). Avaliação de Desempenho. O essencial que Avaliadores e Avaliados precisam de saber. Lisboa: Livros Horizonte.
Coelho, A. C. C. & Oliveira, M. L. L., (2010). Novo Guia de Avaliação de Desempenho Docente.Lisboa: Texto.
Cogan, M. L., 1973. Clinical supervision. Boston: Houghton Mifflin.
Conselho Científico para a Avaliação dos Professores (2010). Orientações sobre a construção dos instrumentos de registo. Lisboa: Ministério da Educação. Coutinho, C. P. (2011). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas,
76
Creswell, J. W. (2010). Projeto de pesquisa: Métodos qualitativo, quantitativo e misto (3.ª Edição). Porto Alegre: Artmed.
Cummings, L. L., & Schwab, D. P. (1973). Performance in organizations: Determinants & appraisal. Glenview, Ill: Scott, Foresman.
Cunha, M. P., Rego, A., Cunha, R. C. & Cardoso, C. C. (2007). Manual de comportamento organizacional e gestão. Lisboa: RH Editora.
Danielson, C. (2010). Melhorar a prática profissional; um quadro de referência para a docência.Lisboa: Ministério da Educação.
Danielson, C., & McGreal, T. L. (2000). Teacher evaluation to enhance professional practice. Alexandria, V A: Association of Supervision and Curriculum Development.
Day, C. (2001). Desenvolvimento profissional de professores: Os desafios da aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora.
Day, C. (2004). A paixão pelo ensino. Porto: Porto Editora.
Dierick, S., & Dochy, F. (2001). New lines in edumetrics: new forms of assessment lead to new assessment criteria. Studies in Educational Evaluation, 27 (4), 307-331. Dussault, G. (1992). A gestão dos serviços de saúde: características e exigências.
Revista de Administração Pública, 26(2), 8-19.
Elbaz-Luwisch, F. (2002). O ensino e a identidade narrativa. Revista de Educação, Lisboa, v.11, n.2, p.21-33.
Estrela, M. T. (Org.) (1997). Viver e construir a profissão docente. Porto: Porto Editora. Evertson, C.M. & Green, J.L. (1995). A framework to guide decision-making in observation, in Marshall, C. & Rossman, G. (eds.), Designing qualitative research (2nd ed). Thousand Oaks: Sage.
Formosinho,J., Machado, J. & Oliveira-Formosinho, J. (2010). Formação, Desempenho e Avaliação de Professores. Mangualde: Ed. Pedago.
Freitas, D. de & Galvão, C. (2007).O uso de Narrativas Autobiográficas no Desenvolvimento Profissional de Professores. Ciências & Cognição, Ano 04, Vol12.Retiradode:http://www.cienciasecognicao.org/artigos/v12/m347196.htm
77
Gee, J. P. (1990). Social linguistics and literacies: Ideology in discourses. London: Falmer Press.
Glickman, C. (1985.)Supervision of instruction: A developmental approach. Boston: Allyn & Bacon.
Glickman, C. (2002). Leadership for learning: How to help teachers succeed. Alexandria, VA: ASCD.
Goetz, J. & Le Compte, M. (1984). Ethnography and qualitative design in education research. San Diego, CA: Academic Press.
Goldhammer, R., Anderson, R. H, & Krajewski, R. J. (1980). Clinical supervision: special methods for the supervision of teachers. 2nd Ed. New-York: Holtl/Rinehart/lWiston.
Graça, A., et al., (2011). Avaliação do Desempenho Docente. Lisboa: Lisboa Editora. pp. 95-111.
Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempos de mudança.Lisboa: Mc Graw-Hill. Huberman, M. (1992), O Ciclo de vida profissional dos professores, in, Nóvoa, A.
(org.), Vidas de Professores, pp. 31-62. Porto: Porto Editora.
Kane, Jeffrey S. &Freeman, Kimberly (1997). A Theory of a Equitable Performance Standards, Journal of Management, 23 (1), pp. 37 -58.
Korthagen, F. e Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: theory and practice,11(1),pp.47-71.Retiradode:
http://kernreflectie.nl/Media/pdf/Levels%20in%20reflection.pdf
Korthagen. F. (2001). Linking practice and theory. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Korthagen. F. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20, pp.77-97.Retiradode:
http://kernreflectie.nl/Media/pdf/In%20search%20of%20the%20essence%20of