Com a ampliação do acesso ao ensino básico e com o aumento da quantidade de anos de escolarização, é esperado que haja um aumento também, no número de matrículas de pessoas com deficiência no ensino superior.
Infelizmente, os projetos para melhorar a questão da inclusão têm ficado apenas no campo teórico e na maior parte das vezes a criação de novas unidades escolares não vem acompanhadas de políticas de inclusão, ou seja, apesar de o direito de frequentar a escola estar teoricamente garantido, ainda há um grande atraso no que diz respeito à aplicação de políticas de inclusão. Este quadro é ainda maior no ensino superior (ALMEIDA JR; FERNANDES, 2016).
Apesar disso os órgãos responsáveis por zelar e manter a qualidade do ensino superior devem ao mesmo tempo evitar que excessos referentes a facilidades de ingresso proporcionadas às pessoas com deficiência as tornem reféns de permanecer, muitas vezes, em uma academia que não oferece qualidade de ensino, de corpo docente ou condições básicas de aprendizagem, bem como a garantia de acesso e permanência essenciais e indispensáveis ao aluno com deficiência; de modo a evitar, assim, que o ensino de nível superior venha a tornar-se uma comercialização sem escrúpulos, com finalidades apenas lucrativas (FERRARI; SEKKEL, 2007).
A maioria dos professores ainda veem a deficiência como um empecilho pois não sabem lidar com a situação e estimular as potencialidades do estudante. Muitos ainda não reconhecem a importância das “atitudes docentes” frente ao aluno deficiente, e usam a justificativa da falta de preparo para lidar com a situação da deficiência e acabam por se acomodar e manter uma didática arcaica e excludente. Essa imagem estereotipada que muitos docentes têm dessas pessoas, constitui um fato extremamente limitador e que atribui o mal desempenho somente ao estudante, como se o objetivo do ensino superior se restringisse apenas à formação de mão de obra qualificada para atender à grandes indústrias e corporações, deixando de lado o caráter formador de personalidade potencial para contribuir com o desenvolvimento pessoal e social. Assim, cabe ao docente repensar seu papel como educador e à instituição reforçar e deixar claros seus objetivos na formação estudantil de nível superior, bem como investir em cursos de aperfeiçoamento e capacitação de docentes e demais funcionários das instituições de ensino para que saibam identificar, lidar e atender da melhor forma possível o sujeito deficiente (NASCIMENTO et al. 2016).
A exclusão começa antes mesmo do ingresso na universidade, com a ausência de políticas públicas que garantam a igualdade de direitos (ROCHA, 2009). Com os acordos políticos mundiais os países vêm abrindo espaços para as minorias, mesmo assim estes números ainda são singelos e marcados pela evasão e insuficiência acadêmica. Apontamos como principais fatores causadores desses atrasos as atitudes docentes, barreiras arquitetônicas e a escassez de recursos didáticos e tecnológicos. Talvez a maior barreira à inclusão seja a questão humana, no que diz respeito à aceitação social do diferente.
Muito ainda deve ser mudado para possibilitar a inserção proveitosa dos deficientes na sociedade, como por exemplo: mudanças de atitude das pessoas, investimentos em formação profissional especializada e melhorias na qualidade de investimentos em ensino básico (SIQUEIRA; SILVA; RIBEIRO, 2016).
Percebemos que Brasil e Portugal ainda tem muito a melhorar com relação à efetivação dos direitos dos deficientes ao ensino superior. No entanto é possível notar uma maior sensibilidade do governo brasileiro nos últimos anos em comparação com o português, dado a criação de cotas de ingresso nas universidades e a obrigatoriedade por parte dessas instituições de atender da
melhor forma esse estudante. Investimentos nesse segmento do ensino brasileiro possibilitaram a adaptação da infraestrutura de muitas universidades e também graças aos programas de expansão do ensino superior, foi possível a criação de laboratórios e aquisição de materiais didáticos voltados para esse público. Em Portugal, cada uma das Instituições de Ensino Superior se adapta a seu critério e de acordo com suas possibilidades para receber o público deficiente. Neste país foi criado o programa GTAEDES com o objetivo específico de facilitar a troca de informações entre instituições de ensino. Apesar disso parece haver uma unanimidade maior quanto à concordância com as regras e legislações nas universidades brasileiras com relação à receptividade e estadia do sujeito deficiente. Apesar da língua materna em comum, ainda percebemos pouca troca de informações, ideias e experiências entre os dois países, a prova disso seria a escassez de trabalhos produzidos a respeito desse intercâmbio de ideias, tendo em vista a facilidade de acesso à esses materiais proporcionada pela língua portuguesa e pela internet. Apesar da facilidade que a língua em comum proporciona, a troca de informações entre universidades e até mesmo entre países não se dá na proporção como imaginamos, tampouco a questão da inclusão já constitui algo sólido e de qualidade.
Neste contexto, sugiro que haja mais empenho da comunidade acadêmica de ambos os países para a criação de trabalhos conjuntos e troca de experiências exitosas a fim de impulsionar os processos de inclusão e estabelecer condições eficazes de ensino e aprendizagem para os sujeitos deficientes.
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