UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
KETLEN RODRIGUES GOMES
INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E EM PORTUGAL
VIÇOSA - MINAS GERAIS 2019
KETLEN RODRIGUES GOMES
INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E EM PORTUGAL
Monografia apresentada ao Departamento de Química da Universidade Federal de Viçosa, como parte das exigências para a conclusão do curso de Licenciatura em Química.
ORIENTADORA: Regina Simplício Carvalho
VIÇOSA - MINAS GERAIS 2019
KETLEN RODRIGUES GOMES
INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E EM PORTUGAL
Monografia apresentada ao Departamento de Química da Universidade Federal de Viçosa, como parte das exigências para a conclusão do Curso de Licenciatura em Química.
ORIENTADORA: Regina Simplício Carvalho
APROVADA: 27 de novembro de 2019
________________________________________ Dra. Regina Simplício Carvalho
(Orientadora e Coordenadora da disciplina) (UFV)
__________________________________ Dra. Aparecida de Fátima Andrade Silva
(UFV)
__________________________ Dr. Adenilson Abranches Monteiro
A Deus por minha vida, a meus pais, irmãos e amigos. A Universidade Federal de Viçosa, pela oportunidade de fazer o curso. À professora Regina Simplício Carvalho, pela orientação, paciência, apoio e confiança....
RESUMO
GOMES, Ketlen Rodrigues. Inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior no Brasil e em Portugal. Monografia de conclusão do Curso de Licenciatura em Química. Universidade Federal de Viçosa, novembro de 2019. Orientadora: Regina Simplício Carvalho.
Neste trabalho foi feita uma revisão de literatura mapeando publicações que tratam sobre a inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior no Brasil e em Portugal. Considerando a língua comum entre estes países, buscou-se identificar os progressos com relação à legislação pertinente e a aplicação de medidas efetivas nas instituições de ensino. Existem diversas dificuldades a serem enfrentadas pelos estudantes até a conclusão do ensino médio e posteriormente na universidade, onde o ambiente muitas vezes não está preparado para prestar os devidos atendimentos. Alguns avanços alcançados no âmbito legislativo são considerados extremamente importantes mas tendem a ser implementados de forma vagarosa não atendendo eficazmente a acessibilidade da comunidade deficiente. No Brasil, a recente legislação procura amenizar os efeitos da exclusão, porém essa prática avança lentamente. Portugal, assim como a comunidade europeia em geral, vem discutindo o aspecto da inclusão há alguns anos, no entanto, poucas medidas foram tomadas em relação à efetivação da acessibilidade no ensino superior.
Palavras-chave: Deficiência, Ensino Superior, Brasil, Portugal, Acessibilidade, Políticas de inclusão.
ABSTRACT
GOMES, Ketlen Rodrigues. Inclusion of people with disabilities in higher education in Brazil and Portugal. Monograph concluding the Degree in Chemistry. Federal University of Viçosa, November 2019. Advisor: Regina Simplício Carvalho.
In this work, a literature review was done around publications on the inclusion of people with disabilities in higher education in Brazil and Portugal. Considering the common language between these countries, we sought to identify progress with respect to relevant legislation and implementation of effective measures in educational institutions. There are a number of difficulties students face until they complete high school and later at university, where the environment is often unprepared to provide appropriate insertion. Some advances in the legislative arena are considered extremely important but tend to be implemented slowly and do not effectively address the accessibility of the disabled community. In Brazil, recent legislation seeks to mitigate the effects of exclusion, but this practice is advancing slowly. Portugal, as well as the European community in general, has been discussing the inclusion aspect for some years, however few measures have been taken to assure accessibility in higher education
Keywords: Disability, Higher Education, Brazil, Portugal, Accessibility, Inclusion Policies
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO...8 2 REFERENCIAL TEÓRICO………...………....10 3 METODOLOGIA...13 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO...14 4.1 Educação Inclusiva...…………...……….14
4.2 Educação Inclusiva no Ensino Superior...16
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...34
1 INTRODUÇÃO
A educação inclusiva constitui até os dias de hoje um tabu quando se trata da eficácia de sua aplicação em todos os níveis de ensino, especialmente no ensino superior. Ao longo de alguns cursos de graduação de formação de professores, como no curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Viçosa, é possível ter contato com essa temática, sobretudo nas disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Química e de Estágio Supervisionado. Com isso, é possível ter uma visão geral a respeito do assunto e perceber a constante importância do tema e a necessidade de se abordar a questão da prática docente para com o deficiente no ensino superior.
A presente pesquisa pretende abordar as questões oriundas do processo inclusivo no ensino superior no Brasil e em Portugal. Tais países foram escolhidos para o estudo visto que possuem uma boa relação internacional, e principalmente pelo fato de terem em comum a língua portuguesa.
A relação do Brasil com Portugal teve início a vários séculos.
Um desvio ocorrido na rota de navegação que pretendia levar os portugueses às Índias em busca de novas especiarias, fez com que atracassem seus navios no litoral sul da Bahia onde denominaram de Monte Pascoal, desde então deu-se início ao processo de colonização pois o novo território consistia para eles em um lugar cheio de riquezas naturais (MEIRELLES, 2015).
Em novembro de 1807, devido a períodos de tensão enfrentados por Portugal na Europa D. João VI saiu de Portugal juntamente com sua comitiva imperial em busca de refúgio em território tupiniquim fazendo do novo país o seu lar a partir de janeiro de 1808. A corte trouxe consigo escravos e criados, além de diversos utensílios como móveis, documentos, obras de arte e a biblioteca real (MEIRELLES, 2015).
Já nessa época, as universidades eram instituições consolidadas na Europa e para muitos nobres europeus o poder aquisitivo significava também a oportunidade de letramento e ensino além da possibilidade de conhecer novos ideais. Muitos praticavam o estudo de ciências e filosofia e eram reconhecidos como pessoas cultas. Os anos se passaram e ainda hoje o conhecimento,
principalmente na área de ciências, é considerado essencial no momento de inserção no mercado de trabalho.
Nos últimos dez anos pudemos notar uma explosão no ensino brasileiro, sobretudo no que diz respeito à ampliação do ensino de nível superior. Várias novas universidades físicas foram criadas juntamente com dezenas de tantas outras de modalidade à distância, que permitem a realização de cursos diversos e a disponibilização de uma quantidade enorme de materiais através da internet, (que também expandiu seu acesso permitindo o alcance desse serviço às classes mais pobres).
Concomitantemente à expansão do ensino é possível notar uma grande automação em vários setores importantes da sociedade e um avanço tecnológico que fica cada vez mais significativo com o passar dos anos, requerendo também uma educação especializada.
Segundo Faria (2012) em 1983, foi criado pela Organização das Nações Unidas - ONU um programa que estabelecia o direito de todos a Educação Básica,
bem como de oportunidades para dar continuidade aos seus estudos na educação superior. Em 1990 a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos já estabelecia que o ensino deveria ser expandido para todas as pessoas independente de suas diferenças. Dentre todos os eventos internacionais de garantia de direitos das pessoas com deficiência o mais importante e de maior destaque foi a Declaração de Salamanca adotada em uma Assembleia Geral da ONU (Organização das Nações Unidas) em 1994 onde veio consolidar o direito das pessoas ao aprendizado e à necessidade das escolas de se adaptarem para atender melhor aos estudantes bem como os governos investirem em acessibilidade e permanência proporcionando condições dignas de ensino de forma a promover a formação técnica e cidadã (SIQUEIRA; SILVA; RIBEIRO, 2016).
Enquanto aqui no Brasil os acontecimentos mundiais de grande importância a respeito das pessoas com deficiências e que influenciaram a crescente demanda de mudanças no sistema educacional vieram apenas a partir de 1980, na Europa já existiam acordos influenciadores desde 1975. Diversos países europeus e os Estados Unidos já haviam dado início as mudanças no processo educativo alterando suas leis; inicialmente para a criação e implantação de turmas especiais no ambiente
escolar, com o tempo, percebeu-se a ineficiência desta ação visto que os alunos deficientes quase não interagiam com os demais.
Somente uma década após o primeiro debate sobre as diferenças no Brasil é que foi instituído o primeiro programa de cotas. Além das cotas é necessário que haja condições sociais e econômicas para que o candidato tenha a oportunidade de acesso e permanência no curso. Somado a isso, a questão do preconceito é muitas vezes negligenciada no ensino básico, uma vez que a aceitação do aluno deficiente por parte do professor nesse nível de ensino é maior (CABRAL, 2017).
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Não há como tratar sobre processos de inclusão sem antes abordar a educação especial. A mesma constitui uma modalidade de ensino que compõe o projeto político pedagógico das escolas integrando assim a educação regular.
A Constituição Brasileira de 1988 (BRASIL, 1988) já estabelecia a educação como direito fundamental, onde cabe ao estado e à família incentivar o seu desenvolvimento visando a plenitude da formação social e cidadã, sob condições igualitárias de acesso e permanência na escola bem como liberdade para usufruir de condições adequadas ao processo de aprendizagem. Em seu artigo 208, a Constituição garante atendimento educacional especializado às pessoas deficientes preferencialmente na rede regular de ensino.
As pessoas com deficiência ao longo da história eram inicialmente excluídas, depois segregadas, passaram a ser integradas e atualmente busca-se a inclusão. Para elucidar bem o conceito de inclusão faremos uso da figura 1, que retrata de forma bem didática o processo de inclusão:
Figura 1: Representação da inclusão
Fonte: https://casadaptada.com.br/wp-content/uploads/2019/12/inclus%C3%A3o-exclus%C3%A3o-segrega%C3%A7%C3%A3o-integra%C3%A7%C3%A3o
Ou seja, na inclusão o ambiente é adequado para receber a pessoa deficiente lhe dando todas as oportunidades de aprendizagem com equidade.
A seguir são apresentadas algumas leis, que foram elaboradas com o objetivo de dar suporte ao processo de inclusão no decorrer dos anos.
A Lei n.º 8.069/90 (BRASIL, 1990) do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) garante todos os direitos e oportunidades necessárias às crianças e jovens até 18 anos, para promoção do seu desenvolvimento pessoal, educacional, profissional, cultural e social.
Em 1996, a Lei n.º 9.394, (BRASIL, 1996) que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, trata em seu capítulo V, artigo 58, sobe a Educação Especial e a define como modalidade de ensino oferecida preferencialmente na rede regular para alunos com necessidades especiais. Em seu artigo 59, trata das adaptações que devem ser realizadas a fim de promover uma aprendizagem mais efetiva, essas adaptações constituem especificidades para currículos, métodos, técnicas e recursos para atender a esses alunos; bem como atendimento especializado e capacitado por parte de professores dessa modalidade de ensino.
A Resolução de 11 de setembro de 2001 (BRASIL, 2011), institui as diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Em seu parágrafo único os sistemas de ensino devem promover a criação de setores responsáveis pela Educação Especial supridos de recursos humanos, materiais, e financeiros com a finalidade dar viabilidade ao processo da Educação Inclusiva.
Em 2002, a Lei de n.º 10.436 (BRASIL, 2002) dispõe sobre a obrigatoriedade da inclusão do ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) nos cursos de formação de educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério.
A Portaria n.º 3.284, de 7 de novembro de 2003 (BRASIL, 2007), condiciona o credenciamento de instituições de ensino junto ao Ministério da Educação (MEC) a cumprir requisitos de acessibilidade às pessoas portadoras de deficiência
O Decreto n.º 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), dispõe que a formação de docentes para as séries finais do ensino fundamental, médio e superior deve ser realizada em nível superior, em curso de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua portuguesa como segunda língua. E as instituições federais de ensino devem garantir o atendimento e acesso às pessoas surdas com a finalidade de que elas possam participar plenamente de todas atividades do ensino infantil até o superior.
O Decreto n.º 6.571/2008 (BRASIL, 2008) prevê que os alunos deficientes efetuem dupla matrícula, uma no ensino regular da rede pública e outra no atendimento educacional especializado.
A Resolução n.º 4, de 13 de julho de 2010 (BRASIL, 2010), define novamente as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e atribui responsabilidade às instituições de ensino de promover o respeito às diferenças e aos tempos mentais e socioemocionais, criando condições de formação que corresponda à idade própria de percurso escolar de cada um. Define a Educação Especial como modalidade de ensino aplicável a todos os níveis e etapas; como parte do sistema de educação regular.
O Decreto n.º 7.611, de 17 de novembro de 2011 (BRASIL, 2011), dispõe sobre a Educação Especial e o atendimento especializado.
A Lei n.º 13.005, de 2014 (BRASIL, 2014), aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e este trata em seu artigo 8º da elaboração ou adequação dos planos de educação por parte dos Estados, Municípios e Distrito Federal de acordo
com as regras constantes no PNE. Nestes planos, os entes federados devem garantir o atendimento das necessidades específicas na educação especial em todos os níveis, etapas e modalidades, com a garantia de sistema educacional inclusivo, salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados.
Lei n.º 13.146, de 6 de julho de 2015, institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Lei n.º 12.796 de 2013 (BRASIL, 2013), altera a Lei n.º 9.394 de 1996, e dispõe sobre a formação dos profissionais da educação e outras. Em seu artigo 4º torna obrigatória a educação de 4 a 17 anos com atendimento educacional especializado gratuito aos estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades e superdotação.
A Lei n.º 13.409, de 2016 (BRASIL, 2016), altera a Lei n.º 12.711 de 2012, e dispõe sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino.
A Lei n.º 13.632, de 6 de março de 2018 (BRASIL, 2018a), altera a Lei n.º 9.394 de 1996, para dispor sobre educação e aprendizagem no decorrer da vida.
Lei n.º 13.663, de 14 de maio de 2018 (BRASIL, 2018b), altera novamente a Lei n.º 9.394 de 1996, e inclui a promoção de medidas de conscientização, prevenção e combate à violência bem como da cultura de paz nos estabelecimentos de ensino.
3 METODOLOGIA
O presente trabalho é uma pesquisa qualitativa que busca estabelecer um breve panorama (MINAYO, 2010) a respeito da inclusão das pessoas com deficiência no ensino superior brasileiro e português, além de destacar os possíveis fatores que influenciam a situação atual nos dois países e a dinâmica dos mesmos no contexto da educação inclusiva no ensino superior. Pode ser também caracterizada como uma pesquisa bibliográfica, mais especificamente uma revisão de literatura, onde foi feito um levantamento acerca do tema (MARCONI E LAKATOS, 2011). As palavras chaves utilizadas na busca nos principais sites, foram educação inclusiva, educação especial, ambos em Portugal e Brasil. A seleção e estudo dos vários textos científicos
compõe a pesquisa atual. Os artigos e teses selecionados foram baseados principalmente em entrevistas com professores, estudantes e funcionários de instituições de ensino superior. O espaço temporal da pesquisa foi de 1988, quando promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil até os dias atuais.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO 4.1 Educação Inclusiva
O conhecimento tem fundamental importância na vida e na formação social dos cidadãos de todo o mundo. Com o poder de abrir portas para oportunidades diversas, tanto no que diz respeito ao crescimento pessoal, que inclui a formação de pensamentos e opiniões críticas, quanto na realização e ascensão profissional. Dessa forma, possibilita oportunidades de especializações em diversos campos, aumentando assim a capacidade técnica do indivíduo, tornando seu conhecimento específico um fator capaz de diferenciá-lo dos demais.
A educação como direito humano, essencial para o desenvolvimento do ser, tem no ensino superior as funções de formar pessoas no âmbito técnico e profissional, bem como despertar um cidadão pensador com olhar crítico para os fatos e acontecimentos da humanidade a fim de contribuir para uma sociedade melhor e mais justa.
Segundo Pereira (2006), até alguns anos atrás, no Brasil, as pessoas com algum tipo de deficiência eram simplesmente deixadas a parte de todos os acontecimentos e não tinham participação na sociedade. As desigualdades atingem os mais diversos setores da vida das pessoas que possuem alguma deficiência, entre eles, a saúde, educação, mercado de trabalho, o acesso à cultura e cidadania, vida pessoal, etc. Sendo assim, é preciso reconhecer a importância e a necessidade dessas pessoas serem inseridas na sociedade.
Em meados dos anos 90 houveram vários movimentos em favor da inclusão de pessoas com deficiência em vários países a fim de legitimar os direitos dessas pessoas à educação em todos os níveis de ensino.
Outro passo muito importante ocorrido já em 1991, foi a diferenciação do processo de integração e inclusão, onde o desenvolvimento educacional para deficientes devia ser feito em escolas de ensino regular.
Inicialmente, segundo Ferrari e Sekkel (2007), quando se falava em educação inclusiva levava-se em conta apenas o que se refere ao acesso de negros e pobres, entretanto este é um tema abrangente que leva em conta o sentido da expressão em seus mais diversos modos de significância. Deficiência enquadra-se em um quadro clínico de Transtorno Geral de Desenvolvimento e pode ser física, sensorial ou intelectual. Atualmente, entende-se por deficiência qualquer limitação física ou intelectual de nascença ou adquirida. Os termos Portador de Deficiência, Portador de Necessidades Especiais e Pessoa Portadora de Deficiência caíram em desuso pois a deficiência física não pode ser considerada algo que se “porta” dando a entender que depende de nossa vontade ou não “carregá-la’’ (ALMEIDA; FERREIRA, 2018).
As práticas discriminatórias sempre estiveram presentes, de uma forma ou de outra, na história da humanidade e muitas vezes eram acompanhadas de ações de "eliminação" praticadas por muitos povos antigos, como por exemplo o extermínio de crianças deficientes ou consideradas “anormais” pelos pais ou familiares, pois acreditavam que elas seriam incapazes de enfrentar a selva para sustentar e defender suas famílias.
Estereótipos a respeito de pessoas com deficiência ainda estão muito arraigados na mentalidade da maioria das pessoas; esse preconceito acaba por dificultar e atrasar ainda mais o processo de inclusão. Para amenizar os efeitos desse problema, Borges et al. (2017) sugere pensar em alternativas que equiparem as condições de escolha dos deficientes às das pessoas não deficientes, com isso a aplicação dos direitos deve obrigatoriamente ter início nos ciclos básicos de ensino proporcionando igualdade social e direitos de usufruir de todos os benefícios que o conhecimento pode trazer bem como contribuir para a formação social e cidadã do sujeito.
De acordo com O Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF (2003 apud WELLICHAN; SOUZA, 2017, p. 148) “as chances de um jovem chegar aos 17 anos analfabeto são quatro vezes maiores quando se é deficiente", e “ dos jovens fora da escola, 40% são deficientes”, ou seja, a deficiência constitui ainda nos dias de hoje um fator extremamente limitante no que diz respeito a qualidade de ensino a que se tem acesso e ao fato de como as demais pessoas enxergam o deficiente como incapaz a ponto de privá-los do conhecimento.
Existem diversos tipos de deficiências, as escolas modernas bem como o ensino em todos os seus níveis de abrangência devem comportar todos esses tipos levando em conta as diferenças linguísticas, culturais, demográficas, físicas ou psicológicas.
A inserção da pessoa deficiente na sociedade vem ocorrendo de forma lenta, porém gradual, antes estes eram vistos como pessoas incapazes e destinadas à manterem suas vidas estagnadas. Com a criação e a visibilidade mundial das leis que garantem participação e garantias de direitos sociais as crianças deficientes passaram a ser inseridas no ambiente escolar juntamente com as demais crianças, essas inserções cada vez mais contínuas criam o desejo e levantam a possibilidade de cursar um ensino superior.
Percebe-se ainda que a aceitação acerca da inclusão por parte de professores e funcionários das instituições de ensino é muito mais evidente nos anos iniciais do ensino básico, e que essa aceitação vem caindo com o aumento do grau de escolaridade que o aluno vai atingindo, sendo mais notável, em sentido negativo, entre os docentes do ensino superior (FARIA, 2012).
Segundo Ferrari e Sekkel (2007), o processo inclusivo das pessoas com deficiência deve representar uma oportunidade para se repensar o ensino como um todo.
Rocha e Miranda (2009), apontam para a questão do atendimento das especificidades de cada deficiência, sendo o investimento em permanência uma necessidade urgente e uma das melhores formas de garantir a acessibilidade.
4.2 Educação Inclusiva no Ensino Superior
No Brasil, a criação da universidade foi tardia. Somente em 1932 as bases da instituição que antes eram apenas de formação profissional enfatizaram a importância do ensino e da promoção da pesquisa e a extensão. Enquanto que em 1941, já acontecia em Lisboa a criação do primeiro curso destinado a docentes de educação especial.
Cursar uma universidade representava até alguns anos atrás um sinônimo de status para uma parcela da classe média brasileira, sendo também a garantia de um bom emprego e remuneração profissional (FERRARI; SEKKEL, 2007).
Durante muitos anos esse meio acadêmico foi um espaço para privilegiados; inicialmente, só para os homens ricos, pois a sociedade da época era marcada pelo patriarcado. Posteriormente, após muita luta por direitos e reconhecimento o ensino estendeu-se às mulheres; apesar de ainda hoje existirem cursos frequentados majoritariamente por homens.
De acordo com seu papel histórico (FERRARI, SEKKEL; 2007) a universidade surgiu como uma forma de grupos de professores exercerem autonomia sobre suas ações no contexto da sala de aula constituindo assim um meio importantíssimo na promoção, divulgação e prática da ciência e do pensamento crítico.
No Brasil, a ampliação de vagas, de maneira geral, com o Programa Universidade para Todos (PROUNI) e com a Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) foi seguida por uma reserva de cotas sociais e, sob a Lei 13.409, de dezembro de 2016, foram destinadas vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio e superior das instituições de ensino federais. A referida Lei está em concordância com a Lei de inclusão da Pessoas com Deficiência, Lei 13.146, de 2015, (ALMEIDA; FERREIRA, 2018). No gráfico 1 a seguir pode-se observar o crescimento da inserção de alunos com deficiência nos cursos superiores com a expansão das vagas;
Gráfico 1: Evolução das matrículas de alunos com deficiência nas instituições de educação superior brasileiras de 2001 a 2015 segundo dados do INEP apud ALMEIDA e FERREIRA, 2018, p. 69.
A partir da segunda metade desses anos houve um crescente aumento do número de instituições privadas no Brasil com uma grande quantidade de oferta de vagas, atendendo assim a um público maior e mais diverso (FERRARI; SEKKEL, 2007).
Tendo em vista o papel social da universidade, cabe à mesma proporcionar plenas condições do exercício da cidadania aos seus alunos bem como apresentar e articular os direitos sociais e humanos à formação acadêmica. Espera-se assim que as instituições de ensino superior tenham maior sensibilidade frente às propostas de inclusão visto que são mais avançadas em termos de discussão de questões de importância social (PEREIRA, 2006).
Apesar disso, o que temos visto são mudanças sutis em estruturas físicas das instituições de ensino. Os estudantes deficientes contam, muitas vezes, com a boa vontade dos professores em disponibilizar materiais diferenciados, já que muitas universidades sobrevivem com verbas precárias.
Para Wellichan e Souza (2017), uma alternativa para tentar amenizar tamanha discrepância de oportunidades seria propor condições que visem facilitar o acesso aos processos seletivos nos cursos de graduação e pós-graduação, além de proporcionar o intercâmbio de práticas, metodologias e táticas de aprendizagem entre as universidades.
De acordo com Massmann (2014 apud ALMEIDA E FERREIRA, 2018), alguns pesquisadores consideram que o processo de inclusão significa condições iguais de acesso e permanência, enquanto que a maioria dos cidadãos comuns tendem a entender a inclusão somente com base em restrições arquitetônicas, quando na verdade esse é um assunto amplo e que engloba vários setores das relações interpessoais. Apesar do crescente incentivo e empenho para a instituição de projetos que garantam a acessibilidade ao ensino superior, as políticas de permanência têm deixado muito a desejar pois a inclusão em si é vista, muitas vezes, apenas a partir do ponto de vista da acessibilidade e acaba por excluir as pessoas que possuem outros tipos de deficiências, tendendo assim a “restringir a inclusão aos demais sujeitos” e “perpetuando assim sua promoção”. Nesse contexto além dessas modificações arquitetônicas, há a necessidade da introdução de melhorias no sistema comunicacional, metodológico, instrumental, programático e atitudinal.
Apenas no ano 2000, com a aplicação de um CENSO, foi possível obter um número estimado de pessoas com deficiências matriculadas em instituições de ensino superior no Brasil. Consequentemente ao aumento do número de estudantes com alguma deficiência surgiram também materiais bibliográficos destinados ao apoio diferenciado, ou seja, materiais específicos para serem usados com o objetivo de facilitar a compreensão de temas diversos por parte destes alunos (CABRAL, 2017).
Em Portugal, a partir de 1994 verificou-se a reserva de 1% das vagas no ensino superior para estudantes deficientes. Em 2001 estas vagas foram ampliadas para 2%. Com isso, notamos um empenho de várias secretarias do governo na criação de programas a fim de ampliar o apoio a pessoas com deficiência que queiram continuar seus estudos (FARIA, 2012). Em contrapartida, no Brasil, Rocha e Miranda (2009) enfatizam que somente após a Portaria 3.284 de 2003, que condicionava o credenciamento e reconhecimento das instituições de ensino superior pelo ministério da educação à aplicação de medidas inclusivas é que houve um certo tipo de “ação” que inicialmente só levava em conta os aspectos físicos ou estruturais da acessibilidade deixando a desejar quanto à criação e implementação de tecnologia e formação continuada como recursos auxiliares do professor.
Mazzoni, Torres e Andrade (2001) ressaltam também a importância das políticas de atendimento ao estudante recém-chegado e mesmo ao longo do processo acadêmico, com destaque para a importância da identificação inicial do tipo de deficiência, preferencialmente no ato da matrícula, para que os docentes e demais funcionários da comunidade universitária possam se preparar para melhor atendê-los desde o seu ingresso no ensino superior. Para isso é importante que a própria instituição de ensino superior crie grupos ou órgãos de apoio ao aluno deficiente para tirar dúvidas e dar as orientações e suporte acadêmicos necessários bem como informá-los dos recursos e direitos dos quais pode usufruir e recorrer. Além disso,é interessante o fato de que embora muitos estudantes deficientes solicitem condições especiais no momento do concurso vestibular, a maioria deles quando perguntada ou questionada sobre as dificuldades enfrentadas no ambiente acadêmico devido à sua condição tendem a omití-las como se não constituíssem um obstáculo.
Para Almeida Júnior e Fernandes (2016), deve-se instituir regras de reconhecimento e credenciamento para as instituições de ensino superior visando
promover a efetivação dos direitos da pessoa com deficiência, pois seria um modo de fiscalização através do qual poderiam se assegurar mais efetivamente o cumprimento da lei no que diz respeito a garantia de direitos.
Wellichan e Souza (2017), assim como Mazzoni e colaboradores (2001), consideram essencial que logo no início do curso superior seja identificado o tipo de deficiência que o estudante possui a fim de direcionar técnicas e métodos de ensino específicos para cada caso. As autoras ressaltam ainda a importância de uma prévia apresentação, logo no início do semestre ou ano letivo, a todos os estudantes, dos recursos de que a universidade dispõe a fim de promover a facilitação do ensino às pessoas com os mais variados tipos de necessidades sem fugir, no entanto, dos objetivos gerais de cada disciplina e sem comprometer a qualidade da formação técnica do profissional. A criação de grupos de estudo com a função de orquestrar dinamicamente os planos de ensino de cada disciplina e os recursos disponibilizados pela instituição a fim de atingir os objetivos previamente estabelecidos são indispensáveis para garantia do aprendizado e desenvolvimento de habilidades ainda pouco exploradas ou desconhecidas. Além disso deve-se proporcionar condições para que o aluno deficiente sinta-se acolhido e à vontade para procurar os órgãos competentes informando-os de sua condição sem gerar nenhum sentimento de pressão ou constrangimento; assim, palestras durante os primeiros dias de aula também podem motivar os mesmos a se abrirem com relação às suas limitações e também lhes proporcionar maior segurança no que diz respeito à comunicação de necessidades específicas aos órgãos competentes e colegas de estudo.
Para Pereira (2006), a universidade deve organizar-se para receber os alunos deficientes e reformular currículos e metodologias de ensino além de criar espaços para discussões entre alunos e professores sobre ações que aperfeiçoem o processo de inclusão.
Borges et al. (2017) ressalta em seu artigo intitulado “Desafios institucionais à inclusão de estudantes com Necessidades Educativas Especiais no Ensino Superior”, que em Portugal, existem algumas universidades com gabinetes e órgãos específicos para atendimento à estes estudantes e aos seus professores e que mesmo assim, muitos docentes alegam ainda desconhecer diretores de curso ou órgãos de apoio a deficientes dentro da própria instituição, sendo que a mediação entre os docentes e os diretores de centro é feita, muitas vezes, por estes gabinetes
de apoio. O mesmo acontece ainda com alunos deficientes, que desconhecem estes serviços que são prestados dentro das universidades em que estudam.
Faria (2012) aponta que além do apoio prestado e orientação ao estudante recém-chegado e também durante o percurso da graduação estes grupos de apoio da universidade devem ser compostos por profissionais da área da saúde, incluindo médicos e psicólogos, além claro de docentes especializados e da criação de grupos de “estudos de pares”, onde estudantes da própria instituição se disponibilizam a ajudar voluntariamente, de diversos modos o companheiro deficiente. Entretanto não existem medidas legais que garantam esse tipo de serviço, portanto acaba que fica a critério da iniciativa da instituição.
Segundo Cabral (2017), apesar da grande importância das condições financeiras, percebe-se que estas afetam em menor proporção o decorrer do curso de um estudante do que as atitudes docentes. Estas sem dúvida alguma influenciam diretamente quando se trata de evasão no ensino superior, seguidas das condições arquitetônicas e de disponibilidade tecnológica.
No Brasil, Mazzoni, Torres e Andrade (2001) apontam que quando se trata da relação entre professores e alunos deficientes, a aceitação e o entendimento por parte do docente, constitui fator essencial ao crescimento profissional e à formação cidadã dos estudantes. Os docentes tendem a ser mais receptivos com os alunos deficientes e mais criativos no quesito que leva em conta a capacidade de articular materiais para elaboração de modelos ou metodologias de ensino a fim de facilitar o processo de aprendizagem de seu estudante. A troca de saberes e experiências entre os professores da própria instituição e entre as instituições de ensino superior é importante e consolida a ideia de que é função da universidade identificar e propor estratégias que garantam a permanência desses alunos (MAZZONI; TORRES; ANDRADE, 2001).
Para Faria (2012), em Portugal, torna-se fundamental que o docente conheça as dificuldades e individualidades do estudante para melhor se relacionar com ele. Na opinião de alguns professores, determinados cursos apresentam maior dificuldade para pessoas deficientes, e justificam que este fato acaba por inviabilizar ou impedir o processo de inclusão da mesma. Muitos desses docentes concordam a respeito da necessidade da elaboração de materiais e técnicas alternativas de apoio aos estudantes com deficiência, porém verifica-se uma mínima ou nenhuma
aplicação desta prática na realidade. A pesquisa aponta também para a importância de se ter consciência da existência de diversos tipos de deficiências podendo ser elas, em sua maioria, mentais, cognitivas ou físicas e em como a correta identificação pode ser decisiva para o desfecho do processo de integração e aprendizagem.
De acordo com Faria, até 2012 não havia em Portugal nenhuma legislação nacional explícita sobre a inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior, apenas um contingente especial de acesso para estudantes com deficiência física ou sensorial. Borges et al. (2017) afirma a premente necessidade no desenvolvimento de leis eficazes que consigam abranger amplamente as vivências dos estudantes no que diz respeito ao acesso e à permanência.
A maioria dos docentes alegam, segundo Faria (2012), não ter segurança de suas habilidades pedagógicas para lidar com pessoas deficientes; temem também quanto à resiliência e capacidade de o estudante prosseguir no curso e quanto à sua aceitação profissional no mercado de trabalho futuro. Nota-se porém, que maioria dos professores não estão disponíveis para realização de mudanças em suas metodologias de ensino, ou seja, mantém-se tradicionais em seus métodos, justificando-se pela falta de recursos, de tempo, diferenças ideológicas ou por não terem conhecimento da existência do aluno deficiente; sendo este mais um motivo para que as instituições se empenhem cada vez mais em colher de seus alunos informações relativas às suas condições atuais principalmente no ato do ingresso.
As crenças são um fator decisivo na falta de adequação das medidas educativas. Embora os docentes universitários, de uma forma geral, pareçam identificar-se com uma ideologia educativa favorável à inclusão dos estudantes com NEE baseada nas questões legais, por outro lado, alguns docentes partilham ainda de uma visão mais conservadora de integração e segregação educativa que não prevê que os objetivos, o método, o ritmo e a dinâmica [...]. (FARIA, 2012, p 46).
Tendo em vista o singelo amparo legal referente à inclusão e permanência do estudante deficiente no ensino superior vigente em Portugal, algumas instituições de ensino decidiram por conta própria, criar, cada uma a seu modo, regulamentos e regras a fim de auxiliar tanto o estudante deficiente quanto o professor e demais funcionários da instituição de ensino. Vale ainda ressaltar o forte impacto e importância que a formação pedagógica do professor de ensino superior causam sobre o processo de ensino e aprendizagem do estudante, sendo este um fator
primordial para possibilitar o máximo desempenho e desenvolvimento de habilidades do aluno com deficiência dentro do curso. Por isso a importância das “percepções docentes acerca da inclusão” e das inter-relações que devem existir entre professores, alunos e comunidade educativa geral a fim de proporcionar bem-estar e a garantia dos direitos (FARIA, 2012). Com isso, podemos dizer que as “atitudes” docentes constituem fundamental importância no processo de permanência do aluno uma vez que determinam seu sucesso ou fracasso acadêmico, combinadas claro, com as condições de ensino oferecidas pelo centro universitário (FERRARI; SEKKEL, 2007).
Apesar de haver uma boa aceitação em relação ao direito da inclusão esta ação acaba por se constituir um desafio para o docente visto que faltam recursos para suprir as necessidades dos estudantes (BORGES et al., 2017).
Na maior parte das vezes há entendimento e sensibilização acerca da inclusão de estudantes deficientes (FARIA, 2012). A maioria desses professores lamentam a falta de legislação específica que garanta acesso e permanência com qualidade no ensino superior para este público. No entanto, há o reconhecimento de que o ensino superior constitui um direito que deve ser exercido com a efetivação de mudanças que exigem uma transformação da logística e da forma como se entende a universidade como um todo (BORGES et al., 2017) para isso seria interessante a criação de um regulamento comum a ser seguido por todas as instituições de ensino do país (FARIA, 2012).
Outro desafio que se dá é a adequação do curso ao perfil do estudante, visto que esta deve estar de acordo com o currículo de forma de geral e ao mesmo tempo atender a demanda do estudante sem comprometer a qualidade de ensino. Muitos professores portugueses alegam que há ainda o desafio de quando algum aluno opta por um curso que exige o uso de atitudes e qualidades demandadas pela área afetada pela deficiência (BORGES et al., 2017).
Mesmo muitas vezes as instituições de ensino deixando a desejar no que diz respeito à assistência ao docente, estes que são muitas vezes pouco preparados para receber alunos deficientes, acabam por procurar seus próprios meios e formas de mudar sua didática, além de métodos de ensino variados e diferenciados para suprir as necessidades de seus alunos. É fato que alguns docentes apresentam uma mentalidade mais antiga, tornando mais difícil o processo de aceitação e inclusão.
Além disso, a maioria dos professores são escolhidos para atuar nas instituições de ensino somente com base em sua formação técnica e não se valorizando tanto a questão didática; o que causa um impacto direto no processo de ensino-aprendizagem e em suas próprias atitudes como professores. As adaptações universitárias para receber essas pessoas com deficiência devem ser levadas em conta em vários aspectos, sobretudo no aperfeiçoamento de possíveis agentes limitantes a fim de tentar tirar o máximo proveito de seus pontos fortes em atividades que os mesmos apresentam maior facilidade (CABRAL, 2017).
Parece razoável que as universidades devam passar por avaliações constantemente para pontuar seus aspectos que devam ser melhorados e criar alternativas para aqueles que devem ser aperfeiçoados (CABRAL, 2017).
Para Ferrari e Sekkel (2007), não se deve pensar em adaptar as pessoas à instituição, mas ao contrário, a instituição de ensino é que deve adaptar-se a seu estudante. O professor não deve focar-se somente nas limitações do aluno, mas em como a universidade pode como um todo contribuir com melhorias para seu desenvolvimento social e técnico (CABRAL, 2017).
O oferecimento de condições especiais durante exames admissionais já vem sendo aplicado e constitui um diferencial importantíssimo ao possibilitar condições de acesso. Geralmente a maioria dos estudantes, com e sem deficiência, enxergam as ações afirmativas como algo positivo e com o intuito de oportunizar o ensino.
Assim como alguns alunos brasileiros, muitos estudantes portugueses preferem manter sigilo quanto às suas limitações por receio de sofrerem algum tipo de preconceito, exclusão ou algum constrangimento. Por isso destaca-se também a importância de haver uma equipe de apoio preparada para auxiliar na transição do ensino secundário para o ensino superior para esta parcela de alunos. Para Almeida Júnior (2016), em seu artigo sobre Políticas de acessibilidade no ensino superior, alguns problemas como dificuldade de locomoção devido às barreiras arquitetônicas, a precariedade de formação pedagógica de docentes que insistem em investir em métodos tradicionais e segregacionistas acabam por favorecer o desempenho insatisfatório e facilitar a evasão.
Devemos dar atenção também à importância de o professor trabalhar a autoestima atentando-se às potencialidades do estudante deficiente ressaltando a capacidade transformadora deste sujeito no meio pessoal e social.
Temos a necessidade de uma universidade ressignificada que objetiva não somente a formação técnica, prática e teórica, mas também a formação cidadã frente a uma sociedade em constante transformação, preparando o sujeito para lidar com as diferenças e para fazer análises e tomar decisões a partir de um pensamento crítico (MORIN, 2011 apud ALMEIDA JÚNIOR e FERNANDES, 2016) . Dentre os desafios a serem enfrentados para efetivação do processo de inclusão estão a garantia no acesso, a manutenção ou aperfeiçoamento da qualidade do ensino de nível superior, a quebra de preconceitos e paradigmas sociais no que diz respeito ao modo como a maior parte das pessoas enxergam o deficiente.
Podemos verificar nos anos recentes um certo progresso no campo legislativo, ainda que essas mesmas leis ainda não sejam totalmente aplicadas, na prática, em todas as instituições de ensino, sem contar que estas enfrentam, muitas vezes, carência de materiais didático-pedagógicos.
As necessidades vão além das barreiras físicas e estendem-se a toda uma vivência universitária, o que inclui a relação com os demais alunos, funcionários e comunidade acadêmica em geral. Já as universidades têm ainda uma grande dependência financeira do governo para a aquisição e desenvolvimento de novos recursos (WELLICHAN; SOUZA, 2017). Com isso, a implementação da legislação no que diz respeito a garantia de direitos de inclusão, acessibilidade e condições de permanência caminha a passos vagarosos devido à falta de investimentos e atraso da modernização conceitual e atitudinal da sociedade como um todo, interferindo diretamente no exercício dos direitos de muitos cidadãos.
A educação formalizada, constitui para a pessoa com deficiência uma forma de complementar o saber, além de constituir uma alternativa de participação ativa na sociedade. Para que as condições básicas sejam satisfeitas a comunidade deve reconhecer o seu papel como contribuinte neste processo de abertura da universidade como instituição de ensino no acolhimento dessas pessoas.
A docência, como sendo um meio importantíssimo na promoção da igualdade social, tem extrema importância quanto à formação universitária sob um viés inclusivo, onde o desenvolvimento de novos métodos de ensino sejam ações comuns da profissão, de modo promover e aperfeiçoar o uso de técnicas e alternativas para o que desenvolvimento de projetos e metodologias de ensino seja algo a que o docente já esteja habituado (SIQUEIRA; SILVA; RIBEIRO, 2016.)
Para Faria (2012), em sua tese sobre a inclusão de alunos com necessidades especiais, em Portugal, as atitudes dos docentes são as principais e decisivas ações que envolvem a integração e sucesso da inclusão do discente deficiente em relação a todos as outras possíveis limitações. Em contrapartida, é preciso ainda enfrentar a resistência pessoal que muitos profissionais carregam consigo para junto das instituições de ensino; segundo a autora, em princípio, observa-se que os professores, em sua maioria, apresentam percepções positivas acerca da inclusão e tendem a mostrar-se dispostos a desenvolver e aperfeiçoar suas técnicas de ensino, mas que esse fator altera- se á medida que o nível de especialização que o deficiente almeja se eleva, e também de acordo com a área de formação do docente:
Além disso, os estudos são congruentes em apontar como fator influente o nível de ensino que o estudante com NEE frequenta, uma vez que quanto mais elevado é o nível de ensino, mais negativa parece ser a atitude em relação à inclusão [...] Já entre os estudantes de nível superior, a percepção acerca da inclusão varia de acordo com a área de estudo escolhida. (FARIA, 2012, p. 10).
[...] Verificou-se esta diferença de percepções, uma vez que os docentes do ensino básico e secundário com formação associada à área de humanidades tinham uma percepção mais positiva sobre o processo de inclusão do que os docentes ligados às áreas de educação física e de ciências. (FARIA, 2012, p. 11).
Pereira (2006) considera crucial que o docente tenha uma formação acadêmica que o permita sensibilizar-se com a situação do aluno no sentido de identificar e compreender suas limitações, além claro, de proporcionar meios que despertem a sua criatividade de modo a trabalhar formas de aprendizagem que estimulem seus pontos fortes.
Os entrevistados, docentes e demais funcionários portugueses alegam não ter formação adequada para lidar com as especificidades destes estudantes e apontam também para a necessidade da disseminação de um espírito de ajuda coletiva entre os próprios alunos a fim de ampliar a sua desenvoltura acadêmica, apontando que o apoio e bom relacionamento dos estudantes com deficiência com os demais alunos constitui um papel fundamental na socialização, desenvolvimento da autoestima e melhoria do aprendizado (BORGES et al., 2017).
Na universidade da Madeira, as adaptações na infraestrutura acontecem de forma vagarosa, como no Brasil; e à medida em que há demanda que justifique a sua
necessidade. Além disso alguns professores tentam adaptar metodologias mais palpáveis tais como, tempo de prova e materiais a fim de proporcionar um diferencial que não se resuma a “facilidades” (BORGES et al., 2017).
Um dos maiores desafios tem sido, sem dúvida, o de romper com as chamadas ”barreiras” pedagógicas que tanto atrasam e inviabilizam o aprendizado. Com a constante necessidade de se discutir práticas docentes juntamente com os próprios estudantes, numa tentativa de sanar as precariedades da transmissão do conhecimento no que diz respeito ao campo humano de atitudes e de novos métodos estratégicos, é preciso investir em estudos aprofundados sobre como se dá aprendizagem em pessoas com diversos tipos de deficiências, e em como as carências físicas e metodológicas necessárias à efetiva aprendizagem podem interferir nesse mesmo processo. (NASCIMENTO et al., 2016).
Enquanto isso, é interessante que os professores verifiquem as necessidades de seus alunos o mais rápido possível para evitar que haja defasagem ou atraso de conteúdo com relação aos outros estudantes e para que, caso ainda não existam recursos didáticos apropriados e disponíveis estes possam ser providenciados a tempo. Os mesmos devem evitar utilizar de figuras de linguagem ou frases irônicas que dificultem ou possam vir a confundir o aluno (WELLICHAN e SOUZA, 2017). Além de adotar práticas inclusivas de forma conjunta com a turma como uma maneira de originar uma mentalidade mais aberta voltada para o respeito e a boa convivência ao lidar com as diferenças (CABRAL, 2017).
No Brasil, há principalmente, por parte dos docentes, um apontamento de falta de materiais e tecnologias pedagógicas como empecilho ao processo de ensino– aprendizagem acompanhada da falta de capacitação para identificar os principais pontos e abordagens temáticas que apresentam potenciais a serem explorados com os estudantes deficientes a fim de proporcionar o efetivo aprendizado. Muitos relatam não ter oportunidade de efetuar cursos específicos para atender deficiências em sala de aula, enquanto outros demonstram apenas não ter interesse pela temática e optam por uma docência de métodos conservadores (NASCIMENTO et al., 2016).
Quando a análise refere-se às condições mínimas necessárias para fazer aulas em laboratórios de química pode se afirmar que há uma certa unanimidade, no Brasil, em dizer que não há estrutura física e material necessária não somente à aprendizagem mas também no que diz respeito à segurança dos alunos deficientes,
outras vezes os laboratórios possuem condições seguras mínimas para alunos comuns mas não são adaptados a deficientes, inviabilizando ou tornando muito mais difíceis a demonstração de práticas a serem realizadas e mantendo a sensação de insegurança. (NASCIMENTO et al., 2016).
Outro ponto importante a se considerar deve-se às defasagens que os estudantes levam consigo do ensino médio para o ensino superior, sobretudo nas áreas exatas, como a química, que muitas vezes exigem entendimentos da matéria a níveis atômicos ou energéticos. Apesar de ser um problema cuja solução, infelizmente, ainda está longe de ser concretizada acredita-se que a exigência de uma formação especializada de professores nos níveis básicos de ensino, investimentos em estruturas físicas, corpo docente e tecnologias assistivas possam contribuir para reduzir este número (CABRAL, 2017).
Vemos a constante necessidade de evolução e continuação dos movimentos em prol de melhorias na qualidade da educação em todos os níveis e de empenho por parte das instituições em se adequarem às novas exigências. Percebemos que, infelizmente, as ações pedagógicas deixam um pouco a desejar quando se trata da prática em si (WELLICHAN e SOUZA, 2017).
Em Portugal, nota-se também uma defasagem de leis que garantam a permanência do estudante deficiente no ensino superior principalmente quando comparadas as leis já existentes para o ensino básico e secundário (ensino médio português); exceto as leis que regulamentam o acesso ao ensino superior. (FRAGOSO et al., 2015; MELO & MARTINS, 2016 apud BORGES et al., 2017, p.10). Tendo em vista esta deficiência de leis que visam garantir o acesso, a permanência e o desenvolvimento do estudante com deficiência no ensino superior, e devido ao aumento ainda que pequeno na demanda destes estudantes com deficiência, cabe às próprias instituições criar normas e regras que garantam o apoio necessário a estes estudantes durante o percurso acadêmico. Para isso foi criado o Grupo de Trabalho para Apoio a Estudantes com Deficiência no Ensino Superior (GTAEDES) que possibilita a troca de ideias e experiências entre universidades e auxilia na criação de normas efetivas (BORGES et al., 2017).
Para Abreu (2013), em sua tese sobre a inclusão no ensino superior português, os estudantes com deficiência, ainda que possam usufruir do “contingente especial”, quando ingressam na universidade ficam totalmente a par de informações
a respeito dos auxílios que poderiam obter caso procurassem os órgãos competentes (quando existem) dentro da própria instituição, além disso o maior índice de desistências dá-se pelos alunos surdos, visto que possuem uma aparência física comum ao ponto de aparentemente não demonstrarem ter deficiência alguma. Com isso, a autora apela para a necessidade de haver um grupo de apoio e orientação para prestar orientação e auxílio aos alunos durante todo o período em que necessitarem, fazendo inclusive o intermédio entre as relações aluno-professor, já que o principal limitador do progresso estudantil tem sido apontado como a didática, ou falta dela, em sala de aula. Assim, segundo a autora:
O contingente especial é outro apoio com o qual os portadores de deficiência podem contar, [...]reserva 2 vagas, para portadores de deficiência física ou sensorial, na 1.ª fase do concurso [...]. Parece-nos que o facto de um aluno ter ingressado na universidade pelo contingente da deficiência não é diretamente proporcional à ativação dos apoios que a universidade pode disponibilizar. Tocamos aqui na importância da formalização do apoio. Para que o aluno goze de apoio é necessário requerê-lo no momento da matrícula, fazendo prova da sua situação. Segundo os relatos das entrevistas, parece-nos que alguns alunos desconhecem os apoios de que podem beneficiar, no momento da matrícula. Entendemos ser uma situação e um espaço plenamente novo que pode suscitar algum receio no levantamento de questões. No entanto, a falta de informação parece-nos ser um facto, que nos faz pensar se esta lacuna se deve à apreensão dos alunos, ou à falta de preparação dos serviços que os acolhem.
[...]Por outro lado, casos de deficiência auditiva parecem ficar mais “esquecidos”, sendo que estas pessoas aparentam ser exatamente iguais a tantas outras, pois a sua deficiência pode encontrar-se disfarçada [...]. (ABREU, 2001, p.39).
Para Carlos Pereira (2016), em sua tese sobre as percepções dos servidores públicos docentes e não docentes acerca da inclusão no Brasil e em Portugal:
[...] embora os professores ensinem; muitas vezes os alunos não aprendem. A aprendizagem não ocorre porque em parte não lhes são dadas condições adequadas de aprendizagem. Somado a isso está a falta da adoção de um paradigma pedagógico ativo e construtivo que enfatiza o aprender acima do ensinar, que valoriza o aprender a aprender - lema básico da educação permanente – que se impõe hoje como indispensável num mundo caracterizado por mudanças cada vez mais velozes e imprevisíveis. (SANDER, 2005 apud PEREIRA, 2016, p. 73.)
Além disso, o desconhecimento das potencialidades dos estudantes deficientes por parte dos professores acaba por limitar ainda mais o desenvolvimento
de suas capacidades e até mesmo de seus interesses, uma vez que o aluno acaba por sentir-se incapaz devido as atitudes geradas por um ambiente cheio de estereótipos sobre as deficiências, que constitui o ensino superior (PEREIRA, 2016). Nota-se que este perfil de estudante, com deficiência, está muito mais sujeito a reprovações e desistências quando não encontram apoio quando comparados aos demais alunos (BORGES et al., 2017).
As universidades devem agir de forma ampla e acolhedora de modo a auxiliar na elaboração de modelos de auxílio e acompanhamento e trabalhar na criação de novos projetos a fim de aperfeiçoar aqueles já existentes, bem como captar recursos a fim modernizar e possibilitar o máximo proveito da Instituição de ensino por parte do estudante deficiente.
Os quadros abaixo resumem de forma breve alguns avanços, em termos de legislação, da educação para pessoas deficientes no Brasil e em Portugal:
Portugal
Quadro 1 - Alterações legais no âmbito da Educação Especial em Portugal segundo Oliveira Borges (2011, p. 102).
MEDIDAS/NORMATIVO
LEGAL ÂMBITO
Decreto-lei nº 319/91, de 23 de Agosto de 1991.
O diploma regula a integração dos alunos portadores de deficiência nas escolas regulares.
Despacho nº 173/ME/91, de 23 de Outubro de 1991.
Medidas destinadas a alunos com necessidades educativas especiais, e os procedimentos necessários à sua aplicação.. Decreto-Lei nº 6 de 18 de
Janeiro de 2001.. Altera o conceito de necessidades educativas especiais.
Discussão pública 12/01/04 a 14/02/04.
Anteprojecto da Anteprojecto de decreto Lei para a Educação Especial.
Lei de Bases da pessoa com
deficiência Define as bases gerais do regime jurídico da prevenção,
habilitação, reabilitação e participação da pessoa com deficiência.
nº 38/2004, de 18 de Agosto de 2004.
Decreto-Lei n.º 20/2006, de 31
de Janeiro. de 2006. Criação do grupo de recrutamento de Educação Especial. Resolução do Conselho de
Ministros Aprova o primeiro plano de acção para a integração das
pessoas com deficiências ou incapacidade, para os anos 2006 a 2009 (PAIPDI).
n.º 120/2006, de 21 de Setembro de 2006. Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de
Janeiro de 2008.
Define os apoios especializados a prestar aos alunos com necessidades educativas especiais dos alunos com limitações
significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios da vida.
Lei n.º 21/2008, de 12 de Maio.
Primeira alteração, por apreciação parlamentar) que redefiniu os apoios a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos
básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo.
Brasil
Quadro 2 - Alterações legais no âmbito da Educação Especial no Brasil.
MEDIDAS /NORMATIVO LEGAL
ÂMBITO
Lei nº 8.069- Estatuto da criança e do adolescente
Garante direitos e oportunidades de desenvolvimento pessoal, educacional, profissional cultural e social a crianças e jovens de até 18 anos.
Lei nº 9.394 de 1996 (Capítulo V, artigo nº 58 e 59)
A educação especial é uma modalidade de ensino que deve ser oferecida preferencialmente na rede regular; onde devem ser
realizadas adaptações necessárias às especificidades dos estudantes por professores desta modalidade de ensino.
Resolução de 11 de setembro de 2001
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na educação Básica.
Lei nº 10.436 de 2002
Obrigatoriedade do estudo da Língua Brasileira de Sinais nos cursos de formação de professores.
Portaria nº 3.284 de 7 de novembro de 2003.
Condiciona o credenciamento de instituições de ensino junto ao Mec, ao atendimento a normas de acessibilidade.
Decreto nº 5.626 de 2005.
Estabelece que a formação de professores de nível superior deve dar-se com curso superior de licenciatura plena e garante o acesso e participação das pessoas surdas a todas as etapas e níveis de ensino.
Decreto nº 6.571 de 2008.
Prevê que alunos deficientes devem realizar dupla matrícula, uma no ensino regular, outra no ensino educacional especializado.
Resolução nº 4 de 13 de julho de 2010.
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e define a Educação Especial como modalidade de ensino aplicável a todos os níveis e etapas.
Lei nº 13.005 de 2014 Aprovação do Plano Nacional de Educação.
Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE), onde deve haver garantia de sistema educacional inclusivo com salas de recursos, classes ou escolas especializados.
Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011.
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado.
Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015.
Lei nº 12.796 de 2013 Altera a Lei nº 9.394 de 1996.
Dispõe sobre a formação de profissionais da educação e outras.
Lei nº 13.409 de 2016.
Dispõe sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino.
Lei nº 13.632 de 6 de março de 2018.
Dispõe sobre educação e aprendizagem ao longo da vida.
Lei nº 13.663 de 14 de maio de 2018.
Inclui a promoção de medidas de conscientização, prevenção e combate à violência nas instituições de ensino.
Portugal e Brasil
Quadro 3- Algumas características do processo de Inclusão no Ensino Superior no Brasil e em Portugal.
PORTUGAL
1942 criação do primeiro curso destinado à formação de docentes de educação especial
Em Portugal existem algumas
universidades com gabinetes e órgãos específicos para atendimento a estes estudantes e aos seus professores Não existem medidas legais que
garantam a disponibilização de médicos e psicólogos, ficando a critério da iniciativa da instituição o seu oferecimento.
Percebe-se que a maioria dos docentes de ensino superior concordam a respeito da necessidade da elaboração de materiais e técnicas alternativas de apoio aos estudantes com deficiência, porém verifica-se uma mínima ou nenhuma aplicação.
Em Portugal, até 2012, não havia legislação nacional explícita sobre a inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior, há apenas um contingente especial de acesso. A grande maioria dos professores
mantém-se tradicionais em seus
métodos;
Algumas instituições de ensino
decidiram por conta própria, criar, cada
BRASIL
Lei Orgânica do Ensino Normal de 1946 previa que os institutos de educação ministrassem cursos de especialização para professores de Educação Especial.
1991 ocorreu a diferenciação do processo de integração e inclusão; Tornou-se obrigatório o oferecimento
de condições especiais para exames admissionais partir do Decreto Nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999. A Lei de inclusão da Pessoas com
Deficiência, Lei 13.146 de 2015; Inclusão de vagas para pessoas
deficientes sob a Lei 13 409 de dezembro de 2016;
Os docentes tendem a ser mais receptivos com os alunos deficientes e mais criativos quando entendem a importância da inclusão;
Alunos brasileiros, tendem a omitir
suas deficiências depois de
ingressarem nas instituições de ensino
superior por medo de
constrangimentos;
Há necessidade de haver uma equipe preparada para auxiliar na transição do ensino médio para o ensino superior para esta parcela de alunos.
uma a seu modo regulamentos e regras a fim de auxiliar tanto o estudante deficiente quanto o professor e demais funcionários;
Há a necessidade da criação de um regulamento comum a ser seguido por todas as instituições de ensino superior do país;
Muitos professores portugueses alegam ser um desafio quando algum aluno opta por um curso que exige o uso de qualidades demandadas pela área afetada pela deficiência;
Concede o oferecimento de condições
especiais durante exames
admissionais;
Assim como alguns alunos brasileiros,
muitos estudantes portugueses
preferem manter sigilo quanto às suas limitações;
Há carência de materiais didático-pedagógicos.
Em Portugal, as atitudes dos docentes são as principais e decisivas no que diz respeito a integração e sucesso da inclusão do discente deficiente em relação a todos as outras possíveis limitações;
Os docentes do ensino básico e secundário com formação associada à área de humanidades tinham uma percepção mais positiva sobre o processo de inclusão do que os docentes ligados às áreas de educação física e de ciências;
Os entrevistados, docentes e demais funcionários portugueses alegam não ter formação adequada para lidar com as especificidades desses estudantes; Nas universidades as adaptações na
infraestrutura acontecem de forma vagarosa, como no Brasil; e à medida em que há demanda que justifique a sua necessidade;
Há uma certa unanimidade, por parte dos docentes, em dizer que não há estrutura física e material necessária não somente à aprendizagem, mas também no que diz respeito à segurança dos alunos deficientes nos laboratórios;
As defasagens que os estudantes levam consigo do ensino médio para o ensino superior, sobretudo nas áreas exatas,
constituem um empecilho no
aprendizado;
Carência de materiais didático-pedagógicos;
As alterações na infraestrutura dos edifícios ocorrem à medida em que há
demanda que justifique a sua
necessidade;
Alguns docentes apontam a falta de materiais e tecnologias pedagógicas como empecilhos ao processo de ensino–aprendizagem e a falta de capacitação para identificar os principais pontos e abordagens; Muitos relatam não ter oportunidade
de efetuar cursos específicos para atender deficiências em sala de aula enquanto outros demonstram apenas não ter interesse pela temática; Há uma certa unanimidade em dizer
que não há estrutura física e material
necessário não somente à
aprendizagem, mas também no que diz respeito à segurança dos alunos deficientes;
Destaque para as implicações que as defasagens que os estudantes levam consigo do ensino médio para o ensino superior, sobretudo nas áreas exatas; As universidades devem agir de forma ampla e acolhedora de modo a auxiliar uma possível elaboração de normas e trabalhar na criação de novos projetos a fim de aperfeiçoar aqueles já existentes.
Nota-se ainda uma defasagem de leis que garantam a permanência do estudante deficiente no ensino superior principalmente quando comparadas as leis já existentes para o ensino básico. Foi criado o Grupo de Trabalho para
apoio a estudantes com deficiência no
ensino Superior (GTAEDES) que
possibilita a troca de ideias e experiências entre universidades e auxilia na criação de normas efetivas. Os estudantes com deficiência, ainda
que possam usufruir do “contingente especial”, não tem informações a respeito dos auxílios que poderiam obter caso procurassem os órgãos
competentes dentro da própria
instituição.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a ampliação do acesso ao ensino básico e com o aumento da quantidade de anos de escolarização, é esperado que haja um aumento também, no número de matrículas de pessoas com deficiência no ensino superior.
Infelizmente, os projetos para melhorar a questão da inclusão têm ficado apenas no campo teórico e na maior parte das vezes a criação de novas unidades escolares não vem acompanhadas de políticas de inclusão, ou seja, apesar de o direito de frequentar a escola estar teoricamente garantido, ainda há um grande atraso no que diz respeito à aplicação de políticas de inclusão. Este quadro é ainda maior no ensino superior (ALMEIDA JR; FERNANDES, 2016).
Apesar disso os órgãos responsáveis por zelar e manter a qualidade do ensino superior devem ao mesmo tempo evitar que excessos referentes a facilidades de ingresso proporcionadas às pessoas com deficiência as tornem reféns de permanecer, muitas vezes, em uma academia que não oferece qualidade de ensino, de corpo docente ou condições básicas de aprendizagem, bem como a garantia de acesso e permanência essenciais e indispensáveis ao aluno com deficiência; de modo a evitar, assim, que o ensino de nível superior venha a tornar-se uma comercialização sem escrúpulos, com finalidades apenas lucrativas (FERRARI; SEKKEL, 2007).
