Oque tem depior ou oque eunão gosto no meubairro
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Figura 34 – Abertura do Capítulo 5
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Desenhos feitos pelos alunos por ocasião de um de nossas atividades. O desenho foi uma constante manifestação do que gostariam de expressar .
Neste último capítulo retomamos as questões norteadoras de nossa pesquisa, buscando respondê-las com base no que desenvolvemos com nossos alunos até aqui.
A primeira pergunta que fizemos foi O que se pode evidenciar, na escrita dos
alunos, analisando, inclusive os eventuais “erros” de gramática, em relação ao que pensam sobre a escrita ?
Analisando os escritos dos alunos, substituímos o termo erros de escrita pelo que fora dado por Lemle (1987): falhas de escrita, ao se referir ao aspecto ortográfico das palavras. A pesquisadora classifica essas falhas em três ordens. Vale salientar que sua pesquisa é direcionada às classes de alfabetização, crianças que estão em sua caminhada inicial do processo de aquisição da escrita e, portanto, diferentes da faixa etária de nosso público-alvo nesta pesquisa.
Dessa forma pudemos constatar que nossos alunos não cometem algumas
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falhas de primeira ordem como repetição de letras ou o conhecimento inseguro do formato de alguma letra, entre outros.
Diferente do que os próprios alunos diziam, eles viam a sala dividida em dois grupos, os que sabiam ler e escrever e os que não sabiam ler nem escrever - conseguimos discernir que não haviam alunos que não soubessem absolutamente escrever nada, mas que havia a necessidade de serem “vistos” e “ouvidos” no ponto do caminho em que se encontravam para conseguir chegar a uma escrita alfabética, para conseguir alcançar uma leitura com a devida compreensão, de fato, do que estava sendo lido – e isso não só no campo da leitura explícita.
Na verdade o que tínhamos eram alunos que cometiam as falhas de segunda ordem, tal como Lemle (1987) mostrou: faziam a correspondência entre letra e som ignorando a peculiaridade na distribuição das letras, ou seja, sem identificar as ocorrências de “u” e “o”/ “ão” e “am”/ “rr” e “r” que em algumas palavras têm a mesma pronúncia.
Outros cometiam as falhas de terceira ordem, confundindo as variantes do som /s/ que pode ser representado pelas letras c,s,ç e os dígrafos ss, sc, xc ou ainda a troca de “u” por “l” em sílabas finais.
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As falhas aqui em referência são as evidenciadas nos estudos de Lemle (1987, p.40-42) em que ela classifica como falhas de primeira ordem (quando o aprendiz ainda está na fase de dominar as
capacidades prévias da alfabetização: leitura lenta, soletração de cada sílaba, repetições de letras, trocas na ordem das letras), de segunda ordem e de terceira ordem, os erros cometidos no processo de aquisição da escrita.
Existem outros aspectos a serem evidenciados como no campo morfológico, a influências das variações dialetais na expressão escrita, aspectos esses que nos levaram a confirmar que por mais resistências em escrever que os alunos demonstrassem, quando o faziam mostravam as reais dificuldades que precisavam ser trabalhadas e que dificuldades como essas, recorrentes em nossas salas de aulas, precisam ser reconhecidas individualmente, assim como o médico atende cada paciente em particular, cada aluno colocado sob nossa responsabilidade precisa ser atendido em suas necessidades de aprendizagem particularmente. E aí reside muito do fracasso escolar pois esse atendimento na peculiaridade de aprendizagem de cada um nem sempre é possível realizar.
Uma outra evidência é que, mesmo os que se diziam “não saber nada”, sabiam discriminar as letras do alfabeto e até o nome delas, tinham consciência da unidade palavra e sabiam distribuir as palavras no papel, embora quando copiassem do quadro faziam tal qual a divisão da professora. Isso significa que tinham saberes, só que estavam no meio do percurso de um processo de aquisição de escrita que ainda não havia sido sistematizado, mas que se encontrava a caminho.
Nossa segunda pergunta foi O que pode ser viável no ensino-aprendizagem do
sistema de escrita quando este emerge sob uma perspectiva de prática social a alunos que não veem importância no ato de escrever ?
Costumamos afirmar com muita convicção que nossos alunos não gostam de ler, não gostam de escrever. No entanto, eles o fazem cotidianamente, da maneira deles ainda que seja acessando suas redes sociais ao mesmo tempo em que se recusam a responder exercícios formais nas aulas de língua portuguesa.
De fato, eles não percebem que fazem uso da linguagem e que precisam dela. Em certa ocasião, um dos alunos que se dizia totalmente incapaz de ler ou escrever alguma coisa afirmou que não precisava de português porque ia ganhar muito dinheiro na vaquejada e só queria mesmo aprender matemática que era pra contar o dinheiro que ia ganhar.
Diante disso, o que fazer ? Nós apelamos para uma proposta de cunho identitário, já que havia uma necessidade de se expressar nas redes sociais, por que não
falar de si mesmos ? Se era tão bom ver as notícias dos artistas e dos amigos, seria bom também escrever para o mundo as suas próprias notícias. Nossa proposta procurou levá- los para uma reflexão pessoal de quem são, como estão e quem pretender ser, como pretendem fazer para alcançar o que pretendem ?
Fizemos algumas gravações, tivemos muitas conversas, sempre no intuito de lhes incentivar e mostrar que não se aprende língua portuguesa apenas para se obter uma nota ou passar de ano na escola e assim lhes propusemos fazer uso da sua língua portuguesa para se pronunciar.
Nas conversas, eles se mostravam conscientes de que os pais não tiveram a oportunidade que eles estão tendo de aprender, no entanto, a repetência deixa sequelas nos alunos e uma delas é o não acreditar mais em si mesmos.
A nossa terceira e última pergunta Como um projeto de letramento pode
ressignificar o ensino com foco na escrita em turma de alfabetizandos fora de faixa ?,
constituiu-se na verdade no sentido do nosso trabalho. Sabemos que é preciso conhecer todas as letras do alfabeto, compreender sua estabilidade para formar palavras, mas antes de qualquer ensino é preciso conhecermos como os nossos alunos podem aprender, como eles pensam, quais são suas inquietações, o que poderá motivá-los, que desafio pode ser lançado, que problemas podem ser trabalhados, uma rede de princípios – “[...]comunidade de aprendizagem, ensino com gêneros, prática social, resolução de problemas, [...] agentes de letramento, aprendizagem situada [...]” (Oliveira,2010) - que integra o projeto de letramento e faz dele um dispositivo didático que aproxima o ensino à aprendizagem do aluno.
O projeto de letramento nos possibilita um trabalho que parte dos próprios alunos, desmistificando a prática muito comum de começarmos com nossos alunos sempre ensinando o que achamos que eles não sabem e devem saber. Em se tratando de alfabetização isso é ainda mais comum, pois a tendência é de que eles precisam ter em mente todas as letras do alfabeto para que só depois, bem depois cheguem aos textos de fato. Os nossos alunos dificilmente vão compreender alguma coisa que os levemos apenas a partir de nossa visão unilateral. Precisamos mudar o olhar, ressignificar uma aula de língua portuguesa exige o se colocar no lugar do aluno e em alguns momentos,
se colocar com ele diante de situações as mais diversas, sermos agentes de letramento, vê-los como agentes também.
Na experiência que tivemos colocando alunos cúmplices de alunos, por diversas atividades eles fizeram isso, puderam se perceber responsáveis pela aprendizagem do outro também e conseguiram alcançar êxito pessoal por isso.
Nesse aspecto do projeto de letramento, encontramos uma convergência com Valdemarin (2000, p.51) quando cita um posicionamento de Rousseau em relação à construção do fortalecimento individual dos nossos alunos e nos esclarece que esse fortalecimento individual não é
[...] o individualismo exacerbado e egoísta praticado em nossos dias, mas a prática das próprias potencialidades, do desenvolvimento de capacidades que, voltadas para a conservação de si, para a autonomia, implementem a formação de seres humanos que possuam condições de não se submeterem aos poderes estabelecidos porque capazes de julgamentos e realizações próprias.
Essa postura torna-se uma oportunidade de dar a voz a quem já não tem mais o desejo de falar, resgatar o desejo que deveria ser natural de aprender na escola porque o que se aprender lá vai servir pra agir na vida social (OLIVEIRA, 2017). Sendo bem literal, por ser muito adequado à turma com quem trabalhamos nesta pesquisa, ao que colocou Oliveira (2017, p.282) “[...]ler e escrever para agir na vida social”.
Para nós foi enriquecedor e muito esclarecedor trabalhar a partir de um problema e não um problema disfarçado, mas real; não um problema que as autoridades da escola julgaram que deveria ser tema de um projeto, mas algo suscitado a partir dos mais interessados uma vez que eles é que vão colocar as mãos na massa para realizar. É essa ressignificação que precisa ser buscada e alcançada e isso para atender a cada demanda que se apresentar sob nossa responsabilidade.
Compreender que cada aluno é um aluno, cada turma é uma turma e que portanto, corroborando o projeto de letramento, a aprendizagem é situada implica em uma quebra não só de paradigma, mas de valores cruciais como o de reconhecer que nossos alunos têm sim, o direito a ter direitos (VAIDERGORN, 2000) e o de aprender a ler, seja nos seus anos iniciais de escola seja no fim, constitui apenas UM dos seus direitos. Quanto a nós, não importa se o alcançamos no 5º ano ou no ensino médio, não
importa por quem ele passou despercebido, se nós o percebemos, está conosco a responsabilidade de não lhe furtar de seu direito de aprendizagem.
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