O acesso da população indígena à educação superior foi uma questão pratica- mente ausente das agendas governamentais e não governamentais até o fim da década de 1990. Embora houvesse indígenas graduados – muitos deles lideran- ças destacadas no movimento indígena –, não havia uma reflexão sobre as pos- sibilidades de a formação superior contribuir para uma atuação mais efetiva dos próprios indígenas em projetos e ações de interesse de suas comunidades. Por outro lado, ainda era pouco problematizada a grande desigualdade no acesso de diferentes setores da sociedade à educação superior.
A demanda dos movimentos indígenas por educação superior, portanto, é re- cente. As estratégias para ingressar e conseguir se manter na universidade eram sobretudo individuais e familiares. Até então, o único órgão de governo que aten- dia parcialmente a essa demanda era a Funai, por meio da concessão de auxílio financeiro. A maioria dos beneficiados destinava esse dinheiro ao pagamento de matrícula e de mensalidades em universidades privadas.
Em 2003, quando ainda eram poucas as universidades públicas com ações afirmativas, a Funai estimava que haveria aproximadamente 1.300 indígenas na educação superior universitária, dos quais 60 a 70% estavam em instituições de ensino superior privadas. É relevante frisar que, em 2002, estavam matriculados em faculdades e universidades brasileiras 3.479.913 estudantes (Inep, 2002), des- tacando-se, portanto, a escassa presença indígena. Outra comparação relevante diz respeito ao número de universitários com a respectiva população total. Por este critério, temos 18 universitários para um grupo de 1.000 pessoas e menos de dois universitários indígenas para cada grupo de 1.000 indígenas.
Ao longo desse período, a educação superior passou a ocupar um lugar im- portante nas reivindicações do movimento indígena, e o governo Lula implemen- tou alguns programas e projetos e ações que responderam parcialmente a tais so-
licitações. Existe, todavia, uma crítica generalizada que aponta a precariedade e a insuficiência de tais ações e a necessidade de que se institucionalizem políticas de acesso de estudantes indígenas ao ensino superior e a sua permanência nele.
É importante ressaltar que têm sido duas as vertentes principais das deman- das dos movimentos indígenas em relação à educação universitária. A primeira delas se referè à formação de professores em nível superior, o que reflete a pre- ocupação em aperfeiçoar suas práticas docentes, adquirindo instrumentos para conduzir com autonomia as escolas indígenas e ajustando-se às normativas le- gais que lhes exigem titulação em nível superior. A outra, decorrente das relações entre povos indígenas e Estado na atualidade, vincula-se à necessidade de formar quadros dentro do movimento indígena que possam assumir, de forma qualifi- cada, os processos de interlocução e intervenção nas políticas públicas em favor dos direitos e dos interesses indígenas.
Também são requeridas formação e capacitação para que possam dar conta dos desafios surgidos a partir dos processos contemporâneos de territorialização, a fim de serem capazes de gerir seus territórios e projetos de etnodesenvolvi- mento. Para tanto, buscam ter acesso a cursos de nível superior em diversas áreas de conhecimento, para além da formação pedagógica – tanto cursos regulares das universidades públicas e privadas como cursos com modalidade específica e diferenciada para estudantes indígenas – principalmente nas áreas do direito, da saúde e da gestão ambiental e territorial.
Nas palavras do Gersem dos Santos Luciano, indígena baniwa, antropólogo e coordenador geral de educação escolar indígena do MEC de 2007 a 2011:
Por meio de suas organizações e outras formas de representação, os povos indíge- nas têm reivindicado a universidade enquanto espaço de formação qualificada de quadros não apenas para elaborar e gerir projetos em terras indígenas, mas tam- bém para acompanhar a complexa administração da questão indígena no nível governamental, distribuídos entre diversos ministérios. Querem ter condições de dialogar, sem mediadores brancos, pardos ou negros, com estas instâncias admi- nistrativas, ocupando os espaços de representação que vão sendo abertos à par- ticipação indígena em conselhos, comissões, grupos de trabalho ministeriais em áreas como as de educação, saúde, meio ambiente e agricultura, para citar as mais importantes. Desejam poder viver de suas terras, aliando seus conhecimentos com outros oriundos do acervo técnico-científico ocidental, que lhes permitam enfren- tar a situação de definição de um território finito (Luciano, 2009: 10-11).
As duas vertentes de demandas mencionadas acima têm sido percebidas prin- cipalmente por algumas organizações não governamentais indigenistas e alguns
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setores do governo, de forma separada e até dicotômica, como se somente as modalidades diferenciadas de formação superior e ditas interculturais pudessem acompanhar e respeitar os projetos e as necessidades indígenas, considerando que os cursos de modalidade não diferenciada podem impactar de forma nega- tiva as identidades dos estudantes indígenas e promover perda da identidade e afastamento de suas comunidades de origem, entre outros.
Sem dúvida, a questão é mais complexa e, a partir de nossa experiência de trabalho e pesquisa com este assunto, podemos perceber os matizes que adquire para os próprios estudantes indígenas e suas famílias.
No governo Lula, as políticas públicas de educação superior indígena focaram principalmente a formação de professores indígenas, isto é, a primeira vertente de reivindicações citada acima, atendendo pouco à segunda delas.
A seguir, abordaremos, primeiramente, as ações realizadas pelo MEC visando à formação de professores indígenas, para depois analisar o que foi feito para ga- rantir o acesso de estudantes aos cursos regulares (modalidade não diferenciada) e a permanência neles.