Considerações sobre a orientação teórica do discurso pedagógico

Os usos do computador na educação escolar são permeados por características deterministas e instrumentalistas como se observa no estudo realizado por Feenberg (2003). Os deterministas acreditam que a tecnologia controla a sociedade e a molda com eficiência e progresso. Os instrumentalistas têm um pensamento segundo a qual a tecnologia é uma ferramenta ou instrumento da espécie humana com os quais nós satisfazemos nossas necessidades. Trata-se de uma fé liberal no progresso (FEENBERG, 2003).

Em sua busca de categorizar o pensamento tecnológico contemporâneo, Feenberg (2003) indica, além do determinismo e do instrumentalismo, mais duas tendências: o substantivismo e a teoria crítica. Assim, quanto aos substantivistas afirma-se que eles atribuem valores substantivos à tecnologia; ela não é visto como instrumental e não pode ser usada para diferentes propósitos e sim para um fim específico. Nessa visão, a tecnologia se assemelha mais à religião, influenciando um estilo de vida diferente. Nesta perspectiva, a tecnologia assume valores conforme crenças religiosas.

Já a teoria crítica sustenta que os seres humanos não precisam esperar por deuses para mudar a sociedade tecnológica. Reconhece as conseqüências do desenvolvimento tecnológico e compartilha com as características do instrumentalismo e do substantivismo. Ainda, de acordo com a teoria crítica, os valores incorporados na tecnologia são socialmente específicos e não representados pela eficiência e controle, em que a tecnologia não molda somente um modo de vida, mas vários estilos diferentes (FEENBERG, 2003).

Nesse sentido, é relevante considerar que há trabalhos que apresentam uma visão crítica à racionalidade instrumental como, por exemplo, Pesce (2007) que se ampara no agir comunicativo de Habermas, no discurso da linguagem de Bakhtin e na interação dialógica de Paulo Freire.

Lévy (1998), que é apontado no bloco “o computador como meio pedagógico” para explicar sobre a técnica, afirma que ela não é boa nem má, e sim que depende do contexto de uso em que está inserida. Entretanto, sabe-se que ela não é uma força real, pois, os sujeitos são seres humanos situados social e historicamente (RÜDIGER, 2003, p.63). Nesse sentido, Rüdiger afirma que

Lévy não deveria ser visto como o exemplo acabado de pensador tecnófilo, no sentido de, mecanicamente, reduzir a cultura à tecnologia...o problema com o autor, enquanto não sucumbe à propaganda new age, nos parece ser antes a falta de visão crítica e a concepção idealizada, para dizer o mínimo, do que está em jogo na formação da cibercultura (2003, p.63).

Caminhando na linha de tempo investigada, observa-se uma pulverização de tendências teóricas e um movimento de “ir-e-vir” dos autores. Configura-se uma tendência que oscila em acreditar que o uso do computador poderia solucionar os problemas relacionados à educação, principalmente, às questões do ensino e da aprendizagem bem como em realizar uma negação total de uso do computador na escola. Tal tendência reforça um processo de dicotomias já presente no pensamento educacional brasileiro (TIBALLI,1998).

Essa tendência revela atos da fetichização do objeto técnico com atribuição de um poder sobrenatural ao computador e acaba ficando preso em sua afirmação ou negação apaixonada e sem liberdade. Heidegger (2006) ao estudar a questão da técnica demonstra que essa visão apaixonada só reforça o aspecto de determinação instrumental da técnica e afirma que “a concepção corrente da técnica de ser ela um meio e não uma atividade humana pode se chamar, portanto, a determinação instrumental e antropológica da técnica” (p.12).

Nesse sentido, nota-se uma tendência em louvar o uso das TIC na escola como fator de qualidade na educação, como demonstra Moreira e Kramer (2007) quando dizem que

louvam-se, no discurso pedagógico, as tecnologias da informação e comunicação (TIC). Tais tecnologias destacam-se nos discursos do ensino e sobre o ensino (p.1042). Atribuem sentidos diversos para a presença do computador na escola e acreditam que seu uso pode solucionar problemas pedagógicos que o professor encontra, ou seja, é como se as TIC fossem

dotadas de poder miraculadoso! (MONTEIRO; KRAMER, 2007, p.1043).

Dessa forma, se percebe nos trabalhos a tendência em realizar a fetichização dos computadores como um recurso/ferramenta auxiliar no processo de ensino e aprendizagem e defender seu poder redentor de modernizar e motivar a educação (LOUREIRO; FONTE, 2003).

Como já foi indicado anteriormente, Castells surge na orientação teórica do discurso pedagógico que norteia os usos dos computadores na educação escolar para explicar a sociedade em rede e suas implicações em todas as áreas, em específico, na educação. O que se questiona, nesta pesquisa, é se Castells tem uma visão mais determinista da tecnologia ou se caminha em um sentido mais crítico na sua análise. Em seu discurso, ele demonstra o desejo pela democracia virtual, visto que os movimentos sociais que a rede proporciona se apresentam como descentralizados, com tendências libertárias e com entendimento hermenêutico dos processos históricos contemporâneos (RÜDIGER, 2003).

Ratifica-se, nesta pesquisa, uma insistência em realizar uma discussão paradigmática apoiada somente em Edgar Morin (BARRETO, 2004). Na amostra investigada nesta pesquisa confirma-se a afirmação de Barreto (2004), pois Moran surge como um autor que subsidia as prescrições para uso do computador na escola. No entanto, há de forma aparente nos textos, uma busca em colocá-lo em uma discussão paradigmática. Não se utiliza Morin para fazer uma análise mais filosófica ou sociológica e sim como respostas às questões que indicam um uso específico do computador.

Em um decênio de estudos realizados sobre o uso do computador na educação escolar foram apresentadas explicações semelhantes para os processos pedagógicos. Eles são explicados seja sobre o prisma do desenvolvimento humano por estágios (Piaget), seja pela busca da educação popular e libertadora (Freire), seja pelo construtivismo, pela interação social, pela história, cultura e linguagem (Vygotsky).

Os estudos acerca tanto das teorias da educação, processos pedagógicos, educação e tecnologia, sociologia, política e filosofia são a partir de tendências pedagógicas clássicas como o construtivismo, o desenvolvimento por fases (Piaget), instrucionismo (Skinner)29, Educação popular (Paulo Freire).

É notório, acima de tudo, que os autores que sustentam a orientação teórica do discurso que norteia os usos do computador na educação escolar utilizam as mídias eletrônicas, a revolução digital, as relações de poder e ideologia e o processo de informação no Brasil. Desta forma, a análise configurada em dois grandes blocos, ou seja, ‘o computador como meio pedagógico’ e ‘análise da presença do computador na sociedade e na educação’ indica a orientação teórica que subjaz aos textos que tratam dos usos do computador na educação escolar e conduz ao encontro de um conjunto de abordagens que vão tratar não

29 _{Apesar de exposto como uma das tendências pedagógicas clássicas, não é muito encontrada nos} textos da pesquisa.

somente do uso das TIC, mas da relação da educação com a tecnologia e a sociedade nos aspectos macro políticos, sociais e econômicos.

Entretanto, eles não estão inteiramente articulados com a discussão pedagógica da temática investigada, revelando duas orientações distintas no tratamento do processo de utilização do computador na educação: Castells e Lévy para tratar da organização de uma ‘nova’ sociedade frente às tecnologias e Vygostky, Piaget e Lévy para sustentar as questões escolares.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das análises realizadas, tanto temática quanto de autores, e da descoberta da orientação teórica que subsidia os discursos pedagógicos sobre o uso do computador na Educação Escolar no Brasil, é que se conclui que Pierre Lévy é referência teórica principal nos 10 anos de investigação observada na amostra pesquisada. Em seguida, encontra-se Paulo Freire, Lev S. Vygostky e Manuel Castells.

Entretanto, mesmo Pierre Lévy sendo a orientação teórica principal na maioria dos estudos, seus conceitos e assertivas são mais citados que apropriados pelos autores. Percebe- se que não ocorre uma vinculação do conceito com o tema principal do texto. A utilização de suas idéias parece fazer muito mais parte de um esforço para recorrer a um autor legitimado pela comunidade acadêmica que de uma real apropriação de suas idéias para compreensão e sistematização das idéias que se discutem nos textos da pesquisa.

Outra conclusão que convém validar é que Lévy não trata do uso do computador no contexto escolar e quando ele é utilizado, é colocado como se fosse um autor que se dedicasse a essa questão. Nos trabalhos investigados, apropria-se de Lévy como se ele fosse um autor que tratasse da integração das tecnologias digitais à prática escolar, mas na verdade ele se propõe a realizar uma análise mais antropológica dos movimentos no ciberespaço.

Paulo Freire, com relevo, é utilizado nas produções científicas para explicar a busca da autonomia na educação, a tentativa de realização uma ação libertadora. Dessa forma, a tecnologia surge como um recurso para se alcançar esse objetivo. Com mesma ênfase, na amostra investigada, observa-se que Vygotsky é citado para explicar os processos de ensino e aprendizagem, principalmente, para trazer os conceitos de mediação e o uso do computador como ferramenta de mediação tecnológica. Entretanto, apesar deste último ser um dos autores mais encontrados como referência teórica, suas idéias estão muito em nível teórico, pois, se observada a prática escolar, é possível perceber que suas explicações não alcançam (em nível teórico) a ação operacional.

Outro teórico bastante utilizado pelos autores dos trabalhos pesquisados é Manuel Castells que trata da relação entre Educação e Tecnologia delimitando todo um cenário histórico, político, econômico, dentre outros.

Não se pode esquecer, sobretudo, que os trabalhos investigados revelam uma dicotomia no discurso pedagógico sobre o uso do computador na educação escolar. Há autores que afirmam que seu uso pode melhorar o processo de ensino e aprendizagem bem

como outros autores já afirmam que seu uso piora esse processo. Uma pesquisa realizada pelo INEP apontou que o desempenho dos alunos de escolas conectadas à Internet melhora de 5% a 10% em comparação ao de estudantes de escolas cujos laboratórios de informática estão desconectados. Já na pesquisa realizada por Dwyer (2007) afirma que o uso do computador na escola não é associado a uma melhoria do desempenho do aluno. São essas antíteses que se observa nos discursos o tempo todo. O que se pode dizer sobre esse dado é que não se trata de ser contra ou a favor da introdução de computadores na escola, mas de compreender que sua chegada requer da escola brasileira um interesse pela questão da relação homem-máquina no Brasil e da dimensão cultural, sociológica, psicológica e pedagógica dessa relação.

Assim, quando se discute sobre ser contra ou a favor do uso de computadores na educação, Santos (1989) afirma que o computador já está lá dentro da escola como uma presença imaterial por meio “dos sonhos das crianças, das brincadeiras e dos joguinhos eletrônicos, através do entusiasmo da meninada por heróis que se metamorfoseiam e por máquinas que se conduzem como humanos” (p.114).

A EAD é a principal modalidade de ensino indicada na maioria dos textos. Ela é utilizada, principalmente, na formação de professores, sendo que seu uso vem ganhando espaço na sociedade, no meio acadêmico e na esfera pública e privada. A EAD está articulada à discussão da sociedade em rede, mas utilizar essa modalidade de ensino requer a reconfiguração dos desafios antes peculiares ao ensino convencional, a transformação das condições de planejamento, produção e interação entre os atores que se envolvem no processo (Picanço, 2001, p.140).

As categorias de análise inseridas nas tematícas intituladas “O computador como recurso didático-pedagógico”, “o computador com artefato tecnológico” e “O computador como reflexão teórica no contexto da sociedade e na educação” foram definidas a partir da leitura dos textos. Em um segundo momento de análise da orientação teórica do discurso pedagógico, as categorias convergiram para somente duas, ou seja, “O computador como meio pedagógico” e “O computador como reflexão teórica no contexto da sociedade e na educação” por se concluir que as duas primeiras categorias possuíam abordagens muito próximas com relação à apropriação do computador como recurso didático e com artefato tecnológico.

A formação do professor para o uso das tecnologias na educação tem sido cada vez mais aligeirada, com cursos rápidos, e, muitas vezes, sem reflexão sobre a prática docente. Suas várias nomenclaturas (tutor, facilitador, monitor, formador, dentre outras) é um indício do que Barreto (2004) caracteriza por “imagem da precarização do trabalho docente”.

Essa pesquisa revela como foi a produção científica sobre os usos do computador na educação escolar, em um período de 10 anos, bem como o a orientação teórica que sustentou seu discurso pedagógico. Entretanto, faz surgir novas questões para pesquisa e para reflexão, como se o computador melhora, piora ou não altera os processos de ensino e aprendizagem, dentre tantas outras.

Não se trata de utilizar ou não determinado referencial teórico, mas sim de se pensar de forma crítica e não de forma determinista o uso das TIC na educação, buscando uma libertação do instrumentalismo e do instrucionismo que cerca a relação TIC-escola.

Referências

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Tecnologia e educação a distância: abordagens e contribuições dos ambientes digitais e interativos de aprendizagem. Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu, 2003.

ALVES, Lynn Rosalina Gama, NOVA, Cristiane Carvalho da, LAGO, Andréa. Nos bastidores do ensino on-line: do planejamento à avaliação. Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu, 2003.

BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2006.

BARRETO, Raquel Goulart. Tecnologias na formação de professores: o discurso do MEC. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, n.2, jul./dez. 2003.

BARRETO, Raquel Goulart, Coord. Educação e tecnologia (1996-2002). Brasília: MEC/INEP, 2006. 213 p. (Estado e conhecimento, 9).

BARROS, Simone, SMITH, Patrícia. Interação social e interatividade digital: navegando por novos paradigmas em educação à distância. Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu, 2002.

BATISTA, Erlinda, GOBARA, Shirley T. As concepções de professores de um curso a distância sobre o papel do fórum on-line. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v.87, n. 216, maio/agosto 2006.

BELLONI, Maria Luiza. Ensaio sobre a educação a distância no Brasil. Educ. Soc., Abril 2002, vol.23, n. 78, p.117-142.

BERGMANN, Leila Mury. “Tomara que o professor falte!”: o orkut e a vida escolar.

Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu, 2007.

BRASIL, MEC. Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Disponível em http://www.mec.gov.br. Acesso em 12.01.2007.

BRASIL. Sociedade da Informação no Brasil. Livro Verde. Brasília: Ministério da Ciência e Tecnologia, 2000.

BIANCHETTI, Roberto. Modelo neoliberal e políticas educacionais. Campinas: Autores Associados, 1997.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. Tradução: Rosineide Venâncio Majer, 9ª ed., São Paulo, Paz e Terra, 2005.

_________. O poder da identidade. Tradução: Klauss Brandini Gerhardt, 3ª ed., São Paulo, Paz e Terra, 2002.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

DESLANDES, Suely Ferreira. A construção do projeto de pesquisa. In: Minayo, M. C. de Souza (org.). Teoria, método e criatividade. 4ª ed., Petrópolis, 1994.

DUARTE, Maria Lúcia Batezat. Imagens infantis nos desenhos tradicionais e nos jogos de computador. Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu, 2000.

DWYER, Tom e colaboradores. Desvendando mitos: os computadores e o desempenho no sistema escolar. Educação & Sociedade, v.28, n.101, Setembro-Dezembro/2007.

ECO, Humberto. Como se faz uma tese. São Paulo: 20ª ed., Perspectiva, 2005.

FEENBERG, Andrew. O que é a Filosofia da Tecnologia? Conferência pronunciada para os estudantes universitários de Komaba, junho, 2003, sob o título de “What is Philosophy of Technology?”. Tradução de Agustín Apaza, com revisão de Newton Ramos-de-Oliveira.

FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As pesquisas denominadas “Estado da Arte”. Educação & Sociedade, ano XXIII, nº 79, Agosto/2002.

FISCHER, Rosa Maria Bueno. Mídia, máquinas de imagens e práticas pedagógicas. Revista Brasileira de Educação – mai/ago, 2007, n.º 35, v. 12.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1993.

FRANCO, Maria Laura P. B. Análise de Conteúdo. Brasília, 2 edição: Líber Livro Editora, 2005.

FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Letramento digital e a formação de professores. Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu, 2005.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2002. GOERGEN, Pedro. Ciência, sociedade e universidade. Educ. Soc., agosto-1998, v.19, n.63, p.53-79.

GOMES, Márcia Magalhães. O mal-estar na civilização: a influência da tecnologia e o papel da educação. Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu, 2004.

GUERRA, Antônio Fernando Silveira. Navegando em um ambiente de aprendizagem cooperativa para formação de professores em uma dimensão ambiental. Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu, 2001.

GRACINDO, Regina Vinhaes. Os sistemas municipais de ensino e a nova LDB: limites e possibilidades. In: BRZEZINSKI, Iria. (org). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2003.

GRISPUN, Mirian P. S. Zippin (org.). Educação tecnológica – desafios e perspectivas. São Paulo, Cortez, 1999.

GUTIERREZ, Suzana. Mapeando caminhos de autoria e autonomia: a inserção das tecnologias educacionais informatizadas no trabalho de educadores que cooperam em comunidades de pesquisadores. Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu, 2005.

HEIDEGGER, M. A questão da técnica. In: Ensaios e conferências. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 11-38.

IANNI, Octavio. O príncipe eletrônico. Disponível em http://www.juridicas.unam.mx. Acesso em 12.01.2007.

JORGE, Maria Tereza Soler. Será o ensino escolar supérfluo no mundo das novas tecnologias? Educ. Soc., Campinas, v. 19, n. 65, 1998. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101. Acesso em 12.01.2007. KENSKI, Vani Moreira. Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do tempo e os impactos no trabalho docente. Revista Brasileira de Educação - Mai/Jun/Jul/Ago, 1998, n.º 8. LACERDA, Gilberto. Alfabetização científica e formação profissional. Educação & Sociedade, nº 60, v. 18, 1997.

LACERDA, Gilberto Santos, SOUZA, Amaralina Miranda de. A informática educativa na educação especial: o software educativo Hércules e Jiló. Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu, 2001.

Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC). Projeto Um Computador por Aluno (UCA) no LEC. Disponível em http://www.lec.ufrgs.br/index.php/Projeto_UCA_- _Um_Computador_por_Aluno. Acesso em 15.09.2008.

_______. A máquina universo – criação, cognição e cultura informática. Trad. Bruno Charles Magno. Porto Alegre, ArtMed, 1998.

_______. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu Costa. São Paulo, Ed. 34, 1999.

LIMA, Claudia Maria de, GRIGOLI, Josefa Aparecida Gonçalves, BARROS, Helena Faria de. A educação à distância e o desafio da formação do professor reflexivo: um estudo sobre as possibilidades da EAD na formação pedagógica de professores universitários. Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu, 2003.

LOUREIRO, Robson, FONTE, Sandra Soares Della. Indústria cultural e a educação em “tempos pós-modernos”. São Paulo: Papirus, 2003.

MANTOVANI, Osmar et al. Conteúdos abertos e compartilhados: novas perspectivas para a educação. Educ. Soc., janeiro-abril 2006, v.27, n.94, p.257-276.

MARTINS, Herbert Gomes, GALDINO, Mary N. D. Ensino a distância: entre a institucionalidade e a formação de uma nova cultura. Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu, 2006.

MATTA, Alfredo Eurico Rodrigues. Projetos de autoria hipermídia em rede: ambiente mediador para o ensino-aprendizagem de História. Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu, 2002.

MONTEIRO, Dilva Martins, RIBEIRO, Victoria Maria Brant, STRUCHINER, Miriam. As tecnologias da informação e da comunicação nas práticas educativas: espaços de interação? Estudo de um fórum virtual. Educação & Sociedade, nº 101, v. 28, 2007.

MORAES, Maria Cândida. Informática Educativa no Brasil: Uma Historia Vivida,

Algumas Lições Aprendidas. Abril/1997. Disponível em

MORAES, Raquel Almeida. Informática, Educação e História no Brasil. Revista de Pedagogia. Disponível em http://www.pedagogia.pro.br/informatedu2.htm/,2000. Acesso em 12.01.2007.

MORAN, José Manuel. Educação inovadora na Sociedade da Informação. Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu, 2000.

OLIVEIRA, Alfredo Gontijo de (et al). Preparando o futuro: educação, ciência e tecnologia – suas implicações para a formação da cidadania. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, nº 160, v. 81, maio/agosto, 2000.

OLIVEIRA, Eloiza da Silva Gomes de, REGO, Marta Cardoso Lima C., VILLARDI, Raquel Marques. Aprendizagem mediada por ferramentas de interação: análise do discurso de professores em um curso de formação continuada a distância. Educ. Soc., Sept./Dec. 2007, vol.28, no.101, p.1413-1434. ISSN 0101-7330.

OLIVEIRA, Eva Aparecida de. A técnica, a techné e a tecnologia. In: UFG virtual. (Org).