Considerações sobre o currículo em seus processos de desenvolvimento

Os PCN e a Proposta Curricular do Estado de São Paulo apresentam-se como referenciais curriculares para a educação e contêm as diretrizes básicas que norteiam o processo de ensino e aprendizagem. Para Gimeno Sacristán (2000) o currículo é definido como:

o projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola, tal como se acha configurada (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 34).

Segundo o referido autor, os níveis ou fases do currículo, no seu processo de desenvolvimento, podem ser assim explicitados:

• Currículo prescrito: são os referenciais que atuam na ordenação do sistema curricular. Incluem as prescrições ou orientações do que deve ser o conteúdo dos sistemas educativos, levando em conta seu significado social.

• Currículo apresentado aos professores: são os meios que traduzem aos professores o significado e os conteúdos do currículo prescrito.

• Currículo modelado pelos professores: refere-se aos planos de ensino elaborados pelos professores, a fim de concretizar os conteúdos e significados dos currículos.

• Currículo em ação: significa a prática real, os esquemas teóricos e práticos do professor que sustentam a ação pedagógica e que se concretizam nas tarefas acadêmicas.

• Currículo realizado: compreende os efeitos dos mais variados tipos (cognitivo, afetivo, social, moral, etc) sobre os alunos, produzidos como consequência da prática pedagógica.

• Currículo avaliado: abrange os resultados das aprendizagens escolares.

Os PCN e a Proposta Curricular do Estado de São Paulo podem ser definidos, segundo as concepções de Gimeno Sacristán (2000), como currículo prescrito, pois são documentos elaborados pelos órgãos governamentais. Por outro lado, também podem ser vistos como

currículo apresentado aos professores, pois são entregues aos docentes para servir de subsídio para a elaboração dos planos de ensino e de aula (currículo modelado pelos professores).

Gimeno Sacristán (2000) destaca que o currículo prescrito ordena a prática curricular dentro do sistema educativo e afirma que essa organização é “algo inerente à existência do sistema escolar” (GIMENO SACRISTÁN, 2000,p. 114).

Com relação ao currículo apresentado aos professores, o autor ressalta que o professor tem, segundo a filosofia da emancipação profissional, importantes margens de autonomia na modelação do currículo. Uma série de fatores, porém, fazem com que o professor dependa de elaborações mais concretas e precisas dos currículos prescritos, dentre eles: necessidades de ordem social e cultural; as mudanças e exigências educacionais, que crescem em maior velocidade que a atualização dos professores; a não adequação da formação docente para que ele possa elaborar seu plano docente com autonomia; as condições de trabalho docente (número de alunos, multiplicidade de funções, burocracia, etc.), que muitas vezes não são adequadas para que o professor desenvolva sua autonomia profissional.

Porém, o autor enfatiza a importância da autonomia docente, uma vez que o professor é o profissional capaz de modelar o currículo frente às necessidades de seus alunos. Sobre isso, explica que:

A necessidade de entender o professor necessariamente como um profissional ativo na transferência do currículo tem derivações práticas na definição dos conteúdos para determinados alunos, na seleção dos meios mais adequados para eles, na escolha dos aspectos mais relevantes a serem avaliados neles e em sua participação na determinação das condições do contexto escolar. O professor executor de diretrizes é um professor desprofissionalizado (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 169).

Nesse sentido, entende-se que o profissional professor deve ir além de mera execução das determinações dos órgãos responsáveis.

Sobre o currículo na ação, Gimeno Sacristán (2000) afirma que é na prática que todo currículo se manifesta, que adquire significação e valor. O autor denomina tarefas formais as atividades de ensino e aprendizagem que contemplam os conteúdos curriculares. Segundo o autor,

uma tarefa não é uma atividade instantânea, desordenada e desarticulada, mas algo que tem uma ordem interna, um curso de ação que, de alguma forma, pode-se prever porque obedece a um esquema de atuação prática, que mantém um prolongamento no

tempo ao se desenvolver através de um processo, desencadeando uma atividade nos alunos e com uma unidade interna que a torna identificável e diferenciável de outras tarefas (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 208).

Com relação aos livros didáticos, Gimeno Sacristán (2000) salienta que eles são controladores mais diretos de conteúdos e de métodos pedagógicos é por meio deles que tais conteúdos chegam aos professores e aos alunos.

Nesse contexto, o livro didático, segundo o Guia de Livros Didáticos: PNLD 2011: ciências “aparece como um instrumento de apoio, problematização, estruturação de conceitos, e de inspiração para que os alunos, e o próprio professor, investiguem os diversos fenômenos que integram o seu cotidiano” (BRASIL, 2010, p. 12). Assim, o livro didático e o manual do professor são suportes para as atividades de produção e reprodução do conhecimento, e, além disso, devem estimular “o professor a realizar junto aos alunos incursões no conhecimento científico” (BRASIL, 2010, p. 12).

Sobre os materiais didáticos, Gimeno Sacristán (2000) explica que existe uma diversidade de fontes de informação que o professor pode utilizar e que são necessários para desenvolver o currículo. Porém, os livros didáticos (ou livros-texto) são exemplos de materiais estruturantes da ação docente, pois “oferecem a professores e alunos a estratégia de ensino em si, ainda que seja em forma de esquemas a serem adaptados, à parte da informação que se dirige aos alunos para cumprir com as exigências curriculares” (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 150).

O autor destaca que o uso de tais recursos é considerado inerente ao exercício profissional. Dados corroboram que os livros didáticos são “o apoio imediato dos professores para tomar decisões quanto à programação de seu ensino” (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 150). O autor enfatiza a dependência desses materiais para o trabalho do professor e para o ensino em geral, uma vez que são agentes intermediários no plano do currículo.

Embora o livro didático seja um meio eficaz para aperfeiçoar a prática do ensino, Gimeno Sacristán (2000) alerta para a possibilidade desse recurso muitas vezes ser o verdadeiro sustentador da prática pedagógica, reduzindo a autonomia do professor. Sobre isso, o autor afirma que:

Esta determinação da prática por parte dos materiais curriculares pode ser vista como negativa se acreditamos que anula a capacidade de iniciativa dos professores, pois pode tornar as tarefas acadêmicas em algo pouco flexível e pouco adaptado às

peculiaridades dos alunos e a seu contexto. Mas também pode ser utilizada como uma estratégia de inovação da prática, como uma oportunidade par incidir na realidade, se se sabe aproveitar adequadamente (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 159).

Sob esse ponto de vista concordamos com o autor no sentido de que, apesar de o livro didático, conforme apontam as pesquisas, ser um norteador da prática e um instrumento amplamente utilizado pelos docentes em seu cotidiano escolar, cabe ao professor selecionar a sequência de conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, bem como direcionar as atividades propostas nos livros-texto, de modo a atender aos conteúdos curriculares e adequar as estratégias didáticas em função da diversidade de alunos, da realidade social e do contexto escolar.

Ainda assim, programas de avaliação dos livros didáticos, como o PNLD (BRASIL, 2010), têm proporcionado uma reflexão no sentido de aprimorar as obras distribuídas às escolas. Os professores devem dar uma maior atenção a esses materiais, pois podem conter boas atividades e os conteúdos podem estar organizados de modo interessante, podendo contribuir de forma significativa para o trabalho em sala de aula.

CAPÍTULO 2

ALGUNS ESTUDOS SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL