Souza (2009, p. 24) compreende “política pública como um fenômeno social e
histórico que expressa interesses e necessidades de diversos sujeitos sociais”. Acrescenta
ainda que estas não se confundem com política governamental, que possuem caráter temporário e restrito. E, no tocante às políticas educacionais, a autora ressalta que a política educacional, enquanto vertente de política social, deve ser concebida como um direito básico de qualquer pessoa. Convergente a esta última colocação, no sentido da relevância, Leão (2005, p. 1) soma que “a política educacional configura-se com importância maior no âmbito das políticas sociais e como obrigação do Estado”.
Essas afirmativas podem ser endossadas por Hofling (2001). Segundo a autora, políticas sociais são, usualmente, entendidas como políticas de educação, saúde, segurança, previdência, habitação, dentre outras. E, antes de tudo, são responsabilidades do Estado. Em consonância com esta ideia de responsabilidade governamental, Trojan (2009, p. 2) situa que
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“o financiamento é o principal indicador do esforço de cada governo nacional para ampliar a cobertura e a qualidade da educação”.
Em face às observações de cunho governamental anteriormente colocadas, Oliveira (2010, p. 5) assevera que, “se políticas públicas é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer, políticas públicas educacionais é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de
fazer em educação”.
Todavia, pondera que
educação é um conceito muito amplo para se tratar das políticas educacionais. Isso quer dizer que políticas educacionais é um foco mais específico do tratamento da educação, que em geral se aplica às questões escolares. Em outras palavras, pode-se dizer que políticas públicas educacionais dizem respeito à educação escolar (OLIVEIRA, 2010, p. 5).
E, complementarmente, segundo Souza (2006, p. 18), não podemos perder de
vista, portanto, que “a análise de política pública é, por definição, estudar o governo em ação”. No que se relaciona especificamente às políticas educacionais para a educação básica
no Brasil, Costa, Akkari e Silva (2011, p. 76) registraram que
A atual configuração da educação básica brasileira reflete, em grande medida, as mudanças desencadeadas pelas reformas dos anos de 1990. A partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), uma série de alterações aconteceu. Novas propostas de gestão da educação, de financiamento, de programas de avaliação educacional, de políticas de formação de professores, dentre outras medidas, foram implementadas com o objetivo de melhorar a qualidade da educação.
Concernente ao objetivo de melhorar a qualidade da educação básica, assim como o trabalho e a qualificação dos professores, vale trazer à tona o PIBID como uma iniciativa de expressivo significado para a formação docente, partindo do princípio de que, conforme os autores que nos deram suporte são unânimes em concordar, que o professor tem um papel fundamental na melhoria da qualidade da educação.
Contudo, Costa, Akkari e Silva (2011) ponderam que esse papel não depende apenas dos professores, pois, para qualificar o trabalho docente, é essencial incluir a valorização dos professores, por meio de melhores salários, mais recursos para as escolas, incentivos e promoção da colaboração dos pais, além de maior apoio por parte do governo.
Refletindo sobre a questão da qualidade, os autores referidos anteriormente recordam que as reformas educacionais desencadeadas a partir da década de 1990 também deram maior visibilidade aos professores enquanto agentes centrais de mudança. As políticas educacionais para a educação básica avançaram, houve grande expansão, grande avanço
34 quantitativo nos sistemas, mas que não foram seguidos de uma preocupação, de um cuidado com a qualidade, inclusive da formação.
Exige-se dos docentes, atualização, disposição e adaptação para enfrentarem e se adequarem às mudanças. Todavia, não são proporcionadas as condições para que isso se efetive. A formação inicial não os prepara significativamente para os desafios do trabalho docente e, concernente à formação continuada, na maioria dos casos fica sob a responsabilidade do próprio professor (COSTA, AKKARI e SILVA, 2011, p. 92).
Almejar qualidade requer avaliar para verificar avanços e promover participação dos atores sociais escolares. E, nessa direção, Hofling (2001, p. 39) nos traz:
Pensando em política educacional, ações pontuais voltadas para maior eficiência e eficácia do processo de aprendizagem, da gestão escolar e da aplicação de recursos são insuficientes para caracterizar uma alteração da função política deste setor. Enquanto não se ampliar efetivamente a participação dos envolvidos nas esferas de decisão, de planejamento e de execução da política educacional, estaremos alcançando índices positivos quanto à avaliação dos resultados de programas da política educacional, mas não quanto à avaliação política da educação.
Em referência à abordagem de políticas de educação no contexto das políticas públicas, Azevedo e Aguiar (1999, p. 4-5) entendem ser importante
levar em conta o fato de que é bastante recente a consideração e legitimação da área em destaque como campo investigativo, particularmente no que diz respeito à abordagem das políticas de educação no contexto das políticas públicas. Um
exemplo disto foi a tardia constituição do grupo de trabalho “Estado e Política Educacional” no interior da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação-ANPEd em relação à constituição desta entidade, o que só ocorreu ao final dos anos 80. Da mesma maneira, é a partir do ano de 1995 que a ANPAE reconhece e institucionaliza este campo como integrante da esfera das suas preocupações.
Direcionando o olhar para as políticas docentes no Brasil, o trabalho desenvolvido pelas pesquisadoras Bernardete Angelina Gatti, Elba Siqueira de Sá Barretto e Marli Eliza Dalmazo de Afonso André, publicado em setembro de 2011, intitulado “Políticas docentes no
Brasil: um estado da arte”, nos forneceram subsídios relevantes, que somaram
significativamente ao nosso trabalho.
As autoras nos trazem que a formação inicial e continuada de professores, os planos de carreira, as condições de trabalho e a valorização desses profissionais ainda são desafios para as políticas educacionais no Brasil. Ocorre que há outros aspectos impactantes e relevantes a serem considerados, como: as condições de trabalho; a atratividade da carreira; os salários dos docentes que atuam na educação básica.
Gatti, Barreto e André (2011) atestaram ainda que a formação está longe de atender às necessidades reais de atuação dos professores. E, considerando o papel atribuído a
35 eles para a qualidade da educação, se faz primordial não apenas garantir formação adequada aos docentes, mas também oferecer a eles condições de trabalho apropriadas, dar a devida valorização, justamente para atrair e mantê-los, em sala de aula.
Não por acaso, seguem advertindo as referidas pesquisadoras, que a preocupação com a educação, com a formação de professores e com as condições de trabalho destes profissionais, aparecem como questões importantes para sociedade, sobretudo em razão de pressões recebidas de variados grupos sociais, considerando os novos ordenamentos estruturais e novas demandas da contemporaneidade.
Em se tratando do Brasil, Gatti, Barreto e André (2011) assinalaram que o MEC (Ministério da Educação) tem montado e configurado grande aparato institucional ao longo dos últimos anos, delineando uma política nacional de formação docente, que tem sido orientada na perspectiva da instituição de um sistema nacional de educação, representando um avanço no processo de responsabilização do poder público pelo desempenho e pela carreira dos professores da educação básica, considerando a formação como um processo que se faz de modo contínuo, por meio da construção de uma prática docente qualificada, de afirmação da identidade, da profissionalidade e da profissionalização dos professores.
Em acréscimo, as referidas pesquisadoras nos apresentam que, em nível federal, o MEC tem, de fato, assumido “uma postura incisiva de responsabilização do poder público pelo desempenho e pela carreira dos docentes da educação básica, formulando uma política nacional de formação docente cujo horizonte é a instituição de um sistema nacional de educação” (GATTI, BARRETO e ANDRÉ, 2011, p. 252).
Reiterando sobre a concepção de formação como um processo contínuo que, inicia-se na formação inicial, tendo prosseguimento ao longo de toda vida profissional dos professores. Informam que “a política criada pelo MEC envolve as instituições públicas de educação superior (IPESs) na formação em serviço dos professores da educação básica, bem como as secretarias estaduais e municipais de Educação a que pertencem os docentes” (GATTI, BARRETO e ANDRÉ, 2011, p. 252).
As autoras chamam atenção para
o grande aparato institucional montado pelo MEC em menos de uma década e coordenado pela Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e pelo seu Conselho Técnico da Educação Básica, criado para responder às novas atribuições desse órgão do MEC, busca responder às demandas de formação inicial, estimadas em mais de 600 mil licenciaturas, e de formação continuada dos profissionais das redes públicas de ensino. Para dar cumprimento à Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, em que se consubstanciam as diretrizes de longo prazo para a formação de professores em serviço, são instituídos os Fóruns Estaduais de Apoio à Formação dos Profissionais
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da Educação, com a atribuição de elaborar e acompanhar os planos de formação, com base no diagnóstico das necessidades das redes, articular as ações e otimizar os recursos (GATTI, BARRETO e ANDRÉ, 2011, p. 252).
Por todo o conjunto de dados examinados pelas autoras, segundo as mesmas, ficou evidenciado que a política nacional de formação de professores em serviço, implantada pelo MEC nos últimos anos, tem elevado a um novo patamar as ações educacionais empreendidas pelo Estado brasileiro, especialmente em termos de comprometimento com o desenvolvimento da educação do país. Ponderam, entretanto, que há e haverá dificuldades de percurso, mas que serão passíveis de serem corrigidas e aprimoradas.
No contexto mais recente das políticas nacionais voltadas para a educação, na direção de um compromisso maior por parte do governo com a melhoria da qualidade do ensino e da formação de professores, temos o PIBID como um programa que emergiu e foi se configurando (conforme explicitamos e detalhamos no tópico anterior) como sendo uma iniciativa robusta, de largo alcance e de expressivo impacto no âmago das políticas educacionais, resultando em sua consolidação.
Em razão do PIBID ter se solidificado como política educacional, não mais sendo apenas uma política governamental, sua análise e/ou estudos que o abordam adquiriram maior relevância. A esse respeito, Guimarães-Iosif (2009, p. 116) adverte sobre o fato de que, “no Brasil, o papel das Políticas Públicas é comumente confundido com o das Políticas Governamentais ou Partidárias, sujeitas às mudanças periódicas de disputas pelo poder”. Soma que conflitos dessa ordem, geralmente, resultam em obstáculos que acabam dificultando o acompanhamento das políticas, quando estas não desaparecem.
Convém salientar que uma função a qual se propôs este estudo foi a de contribuir para um campo que possui uma demanda potencial de pesquisa a ser explorada, a fim de, por meio desse movimento, estender conhecimentos, possibilitar e contribuir para o debate crítico em torno do programa que, embora recente, tem recebido vultosos investimentos por parte do Governo Federal e envolvido um número cada vez maior de estudantes e professores.
Além disso, buscamos dar voz e ouvir professores supervisores para que os mesmos pudessem avaliar a importância e as contribuições do PIBID para sua formação permanente e desenvolvimento profissional, refletindo sobre o trabalho docente, partindo dos relatos de experiências vivenciadas no cotidiano do trabalho e no âmbito do programa, de modo a possibilitar a nós pesquisadores o apontamento de indicativos, trazendo subsídios que venham a contribuir e orientar para o trabalho de elaboração e aprimoramento de políticas direcionadas à formação inicial e continuada de professores.
37 Assim como expressa Mainardes (2006), entendemos que os docentes exercem um papel ativo no processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais e, dessa forma, o que eles pensam, fazem, acreditam, têm implicações para o processo de implementação das políticas, assim como para o seu êxito ou fracasso.
O referido autor traz questões que têm o objetivo de explicitar sobre como as políticas vigentes podem ser exploradas em pesquisas. Porém, devem ser entendidas apenas como ponto de partida para a sua compreensão. Das questões relacionadas por Mainardes (2006), nos interessaram as seguintes: 1 - Como a política foi recebida? 2 - Como está sendo implementada? 3 - Há evidências de resistência individual ou coletiva? 4 - Os profissionais envolvidos na implementação têm autonomia e oportunidades de discutir e expressar dificuldades, opiniões, insatisfações, dúvidas? 5 - Recebem algum tipo de pressão? E suporte? Estas cinco colocações são pertinentes para nos auxiliar a pensar sobre a política que nos propusemos a analisar: o PIBID.
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