Constantes metodológicas no professor ‘B’

A partir de 1982 desenvolve uma atividade projetual descontinua para retomá-la, a partir de 2000, participando em concursos de projeto junto a equipes de estagiários do Curso que atuam como parceiros e não como mão de obra. Embora sejam eles que dominam as técnicas de representação digital o professor ‘B’ trabalha junto na prancheta e coordena o processo de projeto.

Um texto de VELOSO e ELALI (2003) contribui à compreensão do perfil do professor ‘B’ e seu processo evolutivo desde posturas comprometidas com os questionamentos político- sociais durante os anos 70 até hoje em que assume a prática projetual como uma condição impreterível do professor de projeto:

“A partir dos anos 80, o ingresso na academia de uma nova geração de professores pós-graduados (muitos com formação em ciências sociais aplicadas), fez com que a anterior ‘simulação do escritório’ fosse parcialmente substituída pela síndrome do realismo social. No âmbito das disciplinas de projeto, esse momento correspondeu ao desenvolvimento de pesquisas em planejamento e projetos de arquitetura ‘politicamente engajados’ (habitação social, escolas públicas, etc.), cuja prioridade era o atendimento das necessidades da comunidade e o desenvolvimento de tecnologias alternativas para a diminuição do custo das construções. Sem desprezar o mérito de tais iniciativas (sobretudo em um país com grande déficit habitacional e problemas na oferta de equipamentos sociais), não se pode negar que tal modelo desloca o foco do ensino do processo

de projetação para os fins/objetivos aos quais a proposta se destina (por mais nobres que sejam). Neste modelo, como o planejamento se sobrepõe ao projeto, o tempo usado para diagnosticar a realidade é quase sempre maior do que o utilizado para (re)projetá-la, sendo pouco o espaço reservado à discussão do processo projetual em si ou de suas componentes conceituais e metodológicas. Além disso, a concepção criativa é submetida à dura realidade sócio-econômica, onde qualquer “excesso” da imaginação é pouco recomendado. Mesmo assim, esse engajamento com a realidade faz crescer a preocupação com as necessidades dos usuários e com outros aspectos importantes como os condicionantes ambientais, tecnológicos, legais, etc. Neste modelo, no entanto, o professor de projeto é também um pouco sociólogo, economista, jurista, psicólogo, engenheiro civil... enfim, um semideus que quer falar embasado na voz do povo. Seus alunos não deixam de ser apóstolos/discípulos, reproduzindo suas vontades/aspirações de transformação social por meio de um projeto ideal (coletivo) que quase nunca sai do papel e, quando consegue materializar-se, é muitas vezes desvirtuado pela própria realidade sócio-econômica e política que quis retratar. Enfim, tal postura desconsidera o exercício projetual como, essencialmente, uma simulação do real, uma hipótese.”

O panorama assim apresentado descreve uma realidade que permeou muitas escolas de arquitetura latino-americanas que engajadas com processos de transformação social questionaram a validade da pesquisa projetual como campo disciplinar principal. Hoje o professor ‘B’ tem retomado a práxis projetual através de concursos públicos de projeto e projetos de pesquisa e extensão universitária sem manter compromisso com a simulação de escritório. ‘B’ é um professor mais acostumado a lidar com as fases formativas (iniciais e medias) do Curso.

Podem-se sintetizar as principais constantes metodológicas do professor ‘B’ nas seguintes:

1. Papel do professor: • Visão acadêmica;

• Formação docente autodidata;

• Reconhece, na atual falta de práxis projetual do professor de projeto um fator limitador da qualidade da atividade docente no ateliê;

• Procura recuperar um longo período de afastamento da prática projetual através da participação em concursos de projeto junto a alunos do Curso através do laboratório de projetos;

• Participação contínua no debate pedagógico da escola com posicionamento crítico frente à estrutura disciplinar curricular. Hoje é um dos defensores do sistema de banca única para avaliar os TFG’s, sistema que começará vigorar a partir do primeiro semestre de 2006 com uma fórmula de transição em duas bancas integradas pelo orientador (que não avalia), três membros comuns para todos pos TFG’s e um membro externo escolhido pelo o orientador e o orientando;

• Começa a perceber a necessidade de um Ateliê que integre alunos e professores de diferentes turmas para terminar com o isolamento do professor de projeto e permitir a troca e debate das experiências;

2. Relação professor-aluno:

• Reconhece no ato da projetação um processo de grande complexidade que precisa ser vivenciado tanto pelo professor quanto pelo aluno;

• Atualmente estabelece uma relação entre sua experimentação pessoal no processo de projeto e sua tradução em termos pedagógicos, este conhecimento em evolução está sempre presente na sua fala com os alunos;

• A reflexão sobre o processo de projeto desenvolvido pelo aluno permite a criação de novas estratégias de ensino que são aplicadas no ateliê nos semestres seguintes;

• Colabora em pesquisa, sobre o papel do CAD no processo de projeto, através de estagiário da pós-graduação que fez estudo de campo no seu ateliê;

3. Organização do trabalho no ateliê (metodologia de ensino):

• Ensino centrado no processo de projeto entendido como campo para a experimentação pedagógica;

• Processo de ensino não linear, trabalho em etapas de aproximações sucessivas e a partir do erro, permitindo a retomada do projeto regredindo às etapas iniciais. Metodologia de ensino baseada na ‘Tríade Pedagógica’;

• Não impõe ou induz uma determinada linguagem arquitetônica;

• O ateliê é o lugar de experimentação tanto do aluno quanto do professor; 4. Conteúdo da disciplina:

• Escolha de temas e áreas recorte a partir da definição de objetivos pedagógicos e vinculados à educação do arquiteto;

5. Avaliação:

• O momento da avaliação é conflitante e questionador do próprio processo de ensino ao tempo que contribui na construção e verificação de uma linha pedagógica que tem caráter experimental;

• Valoriza mais o processo que o resultado na avaliação final;

A comparação entre os dos casos analisados, através de suas respectivas constantes metodológicas identificadas acima, permite refletir mais em profundidade sobre a relação que esses professores de projeto estabelecem entre a pedagogia (o processo educativo) e as práticas acadêmica e profissional.