A ação supervisora foi pensada e construída através de ações de parceria e apoio realizadas pelos diferentes atores da Coordenadoria, na busca de sua função principal: “o fazer pedagógico e o currículo vivencial.” As demandas e necessidades administrativas foram compreendidas como suporte do processo pedagógico e estiveram sob responsabilidade da Diretoria de Planejamento e não mais pelo supervisor escolar e os membros da Diretoria de Orientação Técnica.
Ao se pensar sobre a realidade vivida, foi necessário ampliar os horizontes da educação formal, de tal forma que isto possibilitasse que as identidades dos atores fossem instrumentos de diálogo. Em outras palavras, “O Projeto Escola Aberta centrou-se numa reorientação curricular, onde as unidades abriram-se a novos fazeres, concepções e privilegiaram o diálogo e o protagonismo ininterruptamente.” (v. FASANO, Carta aos Educadores/Educadoras, REVISTA CE- VP/SB, 2004)
Via de regra nas escolas tradicionais ou conservadoras “os pais eram chamados para reunião de pais, Associação de Pais e Mestres (APM), Conselhos, etc., e eram informados sobre decisões já tomadas ou para ser repreendidos por situações atitudinais ou de mal desempenho escolar de seus filhos.” No que se refere à participação da família e da comunidade, no projeto inovador houve uma qualificação da participação da comunidade local também como protagonistas no processo educativo, em que “os pais estiveram como agentes de participação e decisão na educação formal de seus filhos.” (v. FASANO, Carta aos Educadores/Educadoras, Projeto Político Pedagógica, REVISTA CE-VP/SB, 2004)
O Grupo de Acompanhamento da Ação Educativa (GAAE) trouxe no seu bojo a reflexão sobre o currículo vivenciado na escola, suas contradições e potencialidade. A composição do GAAE buscou ampliar a discussão do Currículo a partir de situações reais vivenciadas nas Unidades, procurando problematizá-las no sentido da superação da alienação e do espontaneísmo, bem como explicitando a concepção que daria sustentação à prática refletida, na expectativa do rompimento de um paradigma conservador, segundo o qual apenas os profissionais da educação podem refletir e propor currículos. Em Vila Prudente/Sapopemba, diferentemente da proposta inicial SME/SP, em 2001, o GAAE foi ampliado e composto de: um supervisor escolar, um membro da diretoria de orientação técnico-pedagógica, diretor de escola, assistente de direção, coordenador pedagógico, professores, membros da equipe de apoio, alunos, pais e comunidade externa. Com encontros quinzenais realizados nas UEs, esse grupo era responsável pela tematização do
Currículo vivenciado nos diferentes espaços das Unidades.
A idéia presente no percurso de formação era de aproximar a escuta da escola para as reais demandas da sociedade e buscar, em conjunto, uma interlocução o mais real possível. O Projeto de Formação de Educadores pressupôs o acompanhamento na UE, através da ação supervisora, previsto nos documentos da SME/SP.20 Procurou-se criar instrumentos de interpretação que incluíam a reflexão, o levantamento das hipóteses, a discussão, o confronto de pontos de vista, buscando explicitar em que medida favoreciam e promoviam mudanças desejáveis. Esse trabalho de formação era realizado em três momentos simultâneos: na Formação dos Formadores: Formação das Equipes Escolares - Reunião de Pólo, Formação de todos os Educadores - RGP e Interpólos; na Formação do GAAE e na Formação Específica de Professores - cursos e seminários. Os Pólos eram constituído por UEs pela proximidade física e realidade local. Abrangeu: CEI,21 EMEIs, EMEFs, EMEFM, CIEJA, CEU e MOVA.
20 Edson FASANO. Trabalho de Formação in Projeto Político-Pedagógico. Revista
CEVP/SB, 2004. p. 21.
21 CEIs Diretos – Centros de Educação Infantil, destinados a crianças de 0 a 4 anos, cujos
equipamentos são próprios, da Prefeitura do Município de São Paulo, e seus funcionários, servidores municipais.
CEIs Indiretos – Centros de Educação Infantil, destinados a crianças de 0 a 4 anos, cujos equipamentos são próprios, da Prefeitura do Município de São Paulo, mas os funcionários são provenientes de outras entidades. É realizado convênio com a instituição, que assume a responsabilidade pelo atendimento e, em contrapartida, recebe uma remuneração da
PMSP, de acordo com o número de crianças atendidas, respectivas faixas etárias e para provimento de alimentos não perecíveis para a merenda.
CEIs Conveniados – Centros de Educação Infantil, destinados a crianças de 0 a 4 anos, através de convênio firmado com entre a Prefeitura do Município de São Paulo e uma instituição, que faz o atendimento em prédio próprio e para isso recebe uma remuneração da PMSP, de acordo com o número de crianças atendidas, respectivas faixas etárias e para provimento de alimentos não perecíveis para a merenda. Os funcionários são provenientes de outras entidades, porém atendem à população de acordo com os critérios da rede municipal de ensino. Sumário de Dados, 2004, Município de São Paulo, PMSP, p. 389-390.
A Reunião de Pólo foi constituída pelas equipes técnicas das UEs e a ação supervisora, em encontros mensais para organização e aprofundamento das temáticas a serem debatidas nas Reuniões Gerais de Pólos (RGPs), que aconteciam semestralmente. As Reuniões de Pólo constituíram-se em momentos de encontros regionais para a realização de estudos teóricos e de produção de conhecimentos. Nos registros documentais, evidenciaram-se as dificuldades surgidas diante da proposta de estudos constantes e realizações de reuniões, o que se tornou algo preocupante na mudança de rotinas de trabalho dos professores e que se creditou aos muitos anos de exigência de uma ação pragmática por parte das equipes.
Em 2004, foram realizadas as Reuniões Gerais de Pólos com a participação de três pólos por proximidades. Oportunizaram-se relatos de práticas a todos os segmentos, os quais, seguindo um modelo de inscrição de trabalho eram selecionados entre os participantes dos GAAEs de cada pólo, e posteriormente apresentados na Reunião Geral de Interpólos. Para tanto, o relator(a) ou relatores(as) dispunham de uma hora para apresentação à assembléia, constituída de representantes de todos os segmentos; uma hora de qualificação da referida prática pela mesa (composta de um representante da equipe técnica, um da CE-
VP/SB e um da Universidade Metodista) e, em seguida, uma hora para debate pela Assembléia. Esses trabalhos tornaram-se artigos da revista da própria universidade. (v. material de organização desta RGIP, no ANEXO B, p. 257 - 265)
Nos documentos oficiais, houve um destaque no registro da 4ª Reunião Geral de Pólo, da CE-VP/SB, seja pela relevância dessas reuniões na formação, seja na reflexão e reorientação das ações pedagógicas da coletividade como um todo, como também retratou o cuidado com o registro dos acontecimentos e situações vivenciadas no desenvolvimento de cada ator daquela comunidade. Além disso, por meio desse relato, pode-se apreender a concepção da ação educativa e da relevância da pesquisa enquanto ela mesma se traduz em uma ação educativa, como era entendido pela Coordenadoria.
Para os gestores, esse registro cumpriu duas funções essenciais: “a primeira, como função historizadora de registrar esse momento,” a qual possibilitou que o percurso se tornasse objeto de reflexão presente e futura e consolidou-o como parte da história coletiva. E “A segunda função, talvez, a mais significativa: aquela que opera nas representações, idéias e concepções dos sujeitos da ação educativa, ressignificando sua identidade pessoal e sua atuação profissional.” (v. Protagonizando Sonhos, em revista, REVISTA CE-VP/SB, 2004, p. 4)
Os documentos evidenciaram a educação na sua possibilidade humanizadora, que implica a re-significação dos modos de ser humano, bem como os modos de exercer a humanidade com os quais o mundo vem se reordenando. Além disso, os documentos qualificam a educação como algo fundamental para os indivíduos: a aprendizagem de sua própria condição humana, ou melhor, “a humanização como o processo de construção de uma espécie de ‘saber viver’ que contempla saberes necessários para estar no mundo: sentindo, refletindo, problematizando, interferindo, pertencendo a este mundo.” (Protagonizando Sonhos,
REVISTA CE-VP/SB, 2004, p. 5)
Mas, esse saber é um saber constitutivo do ser que precede o saber fazer.
“Julgamos que a humanização depende essencialmente das diversas experiências que o individuo vivencia nas suas relações consigo mesmo, com o mundo e no mundo.” (REVISTA CE-VP/SB, Protagonizando Sonhos, em revista 2004, p. 5) Essas experiências vivenciadas pelos indivíduos tornaram-se a própria substância da educação. Isso possibilitou que o indivíduo se humanizasse com maior profundidade.
De uma forma mais ampla, pôde-se entender “que a educação é o encontro humano que viabiliza a ampliação de um ‘saber viver’.” Os sujeitos envolvidos numa ação educativa potencializam seus saberes através do diálogo e avançam na sua condição de humanos. Especificamente “no contexto da educação escolar, o encontro humano que acontece” entre os diversos sujeitos dessa comunidade educativa “precisa oportunizar que esses sujeitos construam novas possibilidades de humanização e avancem na construção de suas subjetividades.”
(REVISTA CE-VP/SB, 2004, p. 5)
Se de um lado, a discussão dessas questões trouxe possibilidades riquíssimas de avanço no sentido da compreensão da existência humana, de outro, as respostas a estas questões não foram simples e exigiram muito da capacidade de reflexão e ação no mundo. Especificamente na educação, tem-se assistido a uma certa dificuldade, por parte das comunidades educativas, de atribuírem sentido à sua ação. “Essa dificuldade de atribuir sentido está intimamente relacionada a uma lacuna no que diz respeito à construção de um ‘saber fazer’,” que é próprio de cada comunidade educativa. “O saber fazer é o conjunto de conhecimentos construídos coletivamente pelas comunidades educativas e possibilita que as comunidades funcionem efetivamente como espaços comprometidos com a humanização dos sujeitos que nela atuam.” (REVISTA CE-VP/SB, Protagonizando Sonhos, em revista, 2004, p. 5)
Algumas características desse saber fazer foram destacadas como sendo:
a dimensão coletiva e dialógica de sua produção - estamos afirmando que ele precisa ser fundado no diálogo entre os diferentes saberes que os diferentes sujeitos de uma dada comunidade educativa possuem, defendemos, uma vez mais, a premissa de uma escola verdadeiramente democrática.
a necessidade de ele estar implicado num processo de reflexão-ação-reflexão - É somente através do movimento dialético de refletir antes da ação, refletir durante a ação, refletir sobre a ação e refletir sobre a reflexão que as comunidades educativas constroem e se apropriam dos saberes que constroem.
a complexidade e a multidimensionalidade que lhe são inerentes - estamos afirmando que o saber fazer das comunidades educativas não pode prescindir da dimensão política, ética, técnica e relacional. Essas dimensões precisam estar em
discussão constante e suas relações precisam ser explicitadas cotidianamente. (v. REVISTA CE-VP/SB, Protagonizando Sonhos, em revista, 2004, p. 5-6)
Neste sentido, a SME/SP e CE-VP/SB promoveram uma série de ações e programas de formação: PROFA, Mão na Massa, GAAE, Escola Aberta, Educom. rádio, PROFE, entre outras. Essas ações de formação foram consolidando a reorientação curricular nas unidades escolares como “um movimento através do qual as comunidades educativas avançam no percurso de atribuir sentido à sua ação e se constituem como sujeitos produtores de cultura e conhecimento e, portanto, produtores de um currículo.” (REVISTA CE-VP/SB, Protagonizando Sonhos, 2004, p. 6)
Entendida como um momento privilegiado de formação continuada, a 4ª Reunião Geral de Pólo foi organizada no formato de mesas temáticas nas quais as unidades educacionais socializaram e refletiram sobre as práticas cotidianas comprometidas com uma educação cidadã. Vale ressaltar que esta Reunião Geral de Pólo representou uma transgressão em várias dimensões:
• “Transgrediu o tradicional isolamento das nossas salas de aula e das nossas
escolas,avançando na construção coletiva e dialógica de uma Cidade Educadora;”
• “Transgrediu a dicotomia perversa que opõe teoria e prática / sala de aula e
academia, trazendo para o debate, como protagonistas,” os profissionais da educação, “professores, coordenadores pedagógicos, diretores e assistentes, funcionários, representantes da Coordenadoria de Educação e a própria Universidade.”
• “Transgrediu o silenciamento histórico que as políticas públicas sempre impuseram
aos sujeitos da ação educativa” e sempre “os impediu de dar visibilidade às suas práticas e impossibilitou o compartilhamento de suas idéias, representações e subjetividades.”
• “Transgrediu o discurso ideológico do fracasso da escola pública – e, por
conseqüência, o discurso da incompetência do professor” – explicitando que a
“escola pública é sujeito de sua ação histórica e é capaz de realizar escolhas e produzir o seu ‘saber fazer’, comprometido com a emancipação das pessoas e com uma sociedade igualitária, justa e democrática.” (v. REVISTA CE-VP/SB, Protagonizando Sonhos, 2004, p. 6-7)
Como premissa da Coordenadoria, ao pensar no ofício do educador e no espaço onde ele costuma acontecer – a escola – foi necessário compreende-lo como estando comprometido coletivamente e que a escola não foi um espaço para
ser suportado nem vivido passivamente, mas um espaço para ser (re)elaborado, desconstruído e reconstruído. “Toda vez que se está engajado em um movimento de (re) construção do mundo, na verdade, se estará reinventando uma humanidade possível, enquanto possibilidade e alternativa de emancipação.” (v. REVISTA CE- VP/SB, Protagonizando Sonhos, em revista, 2004, p. 7)