Construindo caminhos, explorando linguagens: diferentes etapas e estratégias de

Se você quer ir rápido, vá sozinho. Se quiser ir longe, vá acompanhado. (Provérbio africano.). Dentre os objetivos da pesquisa e os diferentes referenciais teórico- metodológicos que adoto em sua composição, destaco que a construção compartilhada e reflexiva do conhecimento é a principal linha que atravessa e conecta as múltiplas etapas, sujeitos, contextos e estratégias de pesquisa em questão. Considero que, no presente capítulo, apesar de complexa, por vezes contraditória e cotidianamente desafiadora, a costura que alinhou as composições metodológicas da pesquisa orientando seu percurso precisa ser descrita de modo a ampliar seus horizontes de interlocução e possibilidades de análise e transformação compartilhada de sujeitos e realidades.

De forma que, para atender ao primeiro objetivo específico da pesquisa, ―caracterizar como são desenvolvidas e significadas pelas crianças e professoras pesquisadas as interações sociais e as práticas culturais que compõem‖ realizei, durante todo o período em que estive em campo, a observação colaborativa (IBIAPINA, 2008) e o registro em diários de campo (REY, 2005 e ALMEIDA, 2007), por mim e pelas

professoras, de todas as atividades desenvolvidas pelas turmas pesquisadas na rotina da creche que estão inseridas. No entanto, devido à restrição de tempo na densa rotina de trabalho que vivenciavam, as professoras relataram a impossibilidade da escrita dos diários de campo. Esclareci sobre a importância e o potencial daquele recurso na pesquisa e numa adaptação a dinâmica de trabalho das professoras combinamos que ao final de cada dia em campo conversaríamos sobre suas impressões das atividades desenvolvidas produzindo relatos que seriam incluídos nos meus diários de campo. Além dos relatos verbais, negociei com as professoras o acesso aos registros escritos que produziam sobre suas práxis, tanto os formais e institucionais, quanto os esboços que realizavam de forma pessoal em seus cadernos e fotografias, inclusive os disponibilizados pelas mesmas nas redes sociais de forma a construirmos a observação colaborativa da práxis desenvolvida nas turmas. Esta, por sua vez, é definida como uma atividade que se realiza ―por meio de processos cíclicos e sistemáticos de reflexão na ação e sobre a ação‖ (IBIAPINA, 2008, p.76) que convidam os sujeitos que as compõem a ―desnaturalização‖ (VELHO, 1978) das práticas em estudo, evidenciando os elementos singulares, dinâmicos e simbólicos que as perpassam e constituem.

As formas de registro e de análise das observações colaborativas variaram ao longo da pesquisa através de diferentes recursos semióticos escolhidos principalmente por evidenciarem o enfoque interativo na produção e na negociação de sentidos sobre as práticas em análise. Dentre tais recursos, especialmente no início da pesquisa, o diário de campo recebeu destaque, sendo utilizado, inclusive, como subsídio para o desenvolvimento das demais etapas de pesquisa.

Assim, durante o primeiro mês em cada instituição, apenas registrei em diário de campo as observações da pesquisa, participando de todas as atividades propostas na rotina das turmas pesquisadas nos diferentes espaços sociais em que se desenvolviam. As professoras das três turmas indicaram o turno da tarde como sendo mais propício para o desenvolvimento do estudo, de forma que, no início de cada semana combinava com as professoras e as crianças os dias que estaria em cada turma, de 13 às 17 horas, de forma a contemplar a diversidade de atividades propostas pelas profissionais, identificando a forma como estas eram desenvolvidas e significadas por elas e pelas crianças.

Depois da primeira semana em campo nas creches passei também a ser incluída em algumas das atividades informais das turmas e das profissionais como os momentos de socialização no café das professoras e dos diálogos realizados pelas crianças nos

momentos de transição das atividades propostas pelas educadoras. Além das tarefas desenvolvidas nas salas de atividades de cada turma pesquisada, pude acompanhar os momentos de banho, alimentação, brincadeira e festividades das crianças nas áreas externas e comuns da creche. Em campo, pude acompanhar os momentos em que as professoras se dedicavam à realização de seus planejamentos e ao atendimento das famílias.

Nos dois primeiros meses, em que estive trabalhando a minha inserção nas três turmas pesquisadas voltados à vinculação e análise do campo da Educação Infantil com os diferentes sujeitos que o compõe tive que trabalhar bastante para compreender e registrar as especificidades dos objetivos de pesquisa em cada turma. Para tanto, contei com o recurso metodológico de produção dos diários de campo, valorizando os potenciais do mesmo para a composição dos elementos reflexivos que compõem as diferentes etapas da pesquisa colaborativa.

De acordo com Almeida (2007), o registro escrito e analítico das atividades de campo possibilita ao pesquisador a construção de um elo com a experiência humana em estudo da qual o sujeito retira sua matéria ampliando, mediado pela escrita, à possibilidade reflexiva sobre os contextos e atividades realizadas. Segundo Rey (2005), um dos objetivos da utilização de instrumentos escritos nas pesquisas é facilitar a expressão do sujeito de forma mais sistemática, permitindo-lhe uma construção, o mais ampla possível dos processos simbólicos que caracterizam as configurações subjetivas das atividades que desenvolvem e analisam.

No caso do presente estudo, os diários de campo foram imprescindíveis no registro das ―entrelinhas‖ da pesquisa, do que não pode ser capturado pela ―reprodução‖ técnica da fotografia e do vídeo (demais recursos utilizados) e de seus enquadres, ainda que sutis. Nos diários de campo, encontrei espaço para expor minhas impressões pessoais de como fui impactada pelo campo ao longo da minha inserção nas creches. Em tal recurso pude não só registrar, como também elaborar as dúvidas e os aprendizados de tessitura da pesquisa de forma compartilhada, afirmando a autoria da mesma no compromisso de fazer encontrar e dar visibilidade as perspectivas dos diferentes sujeitos envolvidos no estudo nas práticas sociais que compõem.

Desde o primeiro dia em que me inseri nas duas creches pesquisadas até 23 de outubro de 2014, elaborei mais de sessenta diários de campo que, com os demais registros produzidos pelas crianças e profissionais envolvidas no estudo, subsidiaram a escolha do material a ser refletido pelas professoras no grupo focal realizado no

encerramento da pesquisa de campo, efetivando o ciclo da observação colaborativa descrito por Ibiapina (2008). Interessante registrar que professoras ressaltaram como um elemento positivo da pesquisa a possível reflexão conjunta de sua práxis, tendo por base registros ―concretos‖ de suas produções através de diferentes fontes, como diários de campo, fotografias e principalmente de filmagens das práticas educativas que desenvolvem e que, por vezes, não conseguem visualizar ou (re)conhecer devido ao ritmo e as condições em que trabalham nas quais até o planejamento das ações é realizado de forma isolada.

Um apontamento interessante sobre a apropriação da produção dos diários de campo pelas crianças nas três turmas pesquisadas era a curiosidade das mesmas com o caderno de registro que adotava em campo comparando-o com as produções escritas que já conheciam em sua realidade (agenda, livro e bíblia) e se encarregando de deixar pequenos rabiscos no instrumental sempre que conseguiam acessá-lo. Nessas ocasiões, explicava sobre a especificidade do material solicitando que as crianças encontrassem outras formas de deixar registradas suas participações na pesquisa, como seria o caso da oficina de fotografia que iria realizar com as mesmas.

A partir do momento em que fui aprofundando minha inserção em campo, passei a utilizar outros registros de pesquisa através do uso de câmeras fotográficas e filmadora, instrumentais recorrentes e de grande potencial na análise das interações sociais e das práticas culturais nos contextos de formação humana (ROSSETTI- FERREIRA, AMORIM e SILVA, 2000). Tais registros evidenciam a dimensão semiótica, singular e ao mesmo tempo social dos processos em estudo compreendidos ainda a partir de uma perspectiva indiciária defendida por Ginzburg (1989) e Pino (2005) que se caracteriza por privilegia a análise das relações, dos significados e dos processos envolvidos nas práticas sociais a partir das ―pistas‖, dos indícios das produções geradas em campo. De forma que, os indícios são compreendidos como elos que remontam e se articulam a totalidade dos processos investigados evidenciando a interconexão entre as diversas dimensões: sociocultural, política e singular que os constituem e que, por vezes, são expressas em ―detalhes‖ que se perdem em meio à aparência ou causalidade dos fatos apresentados.

Devido, entre outros, ao enfoque histórico-cultural da pesquisa ao mesmo tempo em que me aprofundava na compreensão dos processos em estudo em cada turma específica busquei ter acesso ao texto do projeto político pedagógico das creches em que se inseriam, assim como optei por realizar um survey descritivo (BABBIER, 1999)

com representantes das famílias das crianças pesquisadas. Assim, elaborei um questionário (Anexo) como objetivo de caracterizar o perfil socioeconômico e cultural das famílias das crianças inseridas nas três turmas das duas creches pesquisadas.

A aplicação do questionário sociocultural com as famílias das crianças pesquisadas da creche Esperança se deu no dia 16 de maio de 2014, durante o passeio em comemoração ao Dia das Mães, realizado num clube praiano da cidade. Com a ajuda de duas auxiliares de pesquisa, consegui que 11 questionários fossem respondidos, num universo de 27 sujeitos (quantidade de crianças das turmas Catavento e Ciranda). Já na creche Novos Horizontes, a aplicação do questionário se deu no dia 22 de maio de 2014, aproveitando que os responsáveis pelas crianças já estariam na instituição para uma reunião de pais com a professora Cristiane e a coordenadora da creche, portanto, consegui que nove questionários fossem respondidos, num universo de 12 sujeitos, compondo um total de 20 questionários analisados na pesquisa.

As famílias das crianças, em sua grande maioria, já estando acostumadas a me verem na creche nos momentos em que iram deixar e buscar suas crianças, foram extremamente receptivas em participarem da aplicação do questionário mesmo quando eu as apresentava as auxiliares de pesquisa solicitando ajuda das mesmas para preenchimento de vários instrumentais num curto espaço de tempo disponibilizado pelas educadoras e famílias das crianças das creches visando não prejudicar o desenvolvimento das atividades planejadas para as mesmas (passeio e reunião). Na ocasião os responsáveis pelas crianças demonstravam um reconhecimento positivo do trabalho desenvolvido na creche devido, segundo os mesmos, a boa alimentação, higiene e educação que as crianças recebem em tal equipamento social.

Após dois meses que estava em campo e em cada uma das turmas, registrando o desenvolvimento das práticas interativas e socioculturais entre os sujeitos que compõem as turmas através da escrita de diários de campo e de fotografias, iniciei a terceira etapa da pesquisa que consistia na videogravação de episódios interativos das crianças entre pares e com suas professoras. O uso de tal recurso metodológico nesta etapa da pesquisa foi bastante profícuo, pois já havia mapeado a dinâmica e a composição dos principais processos formativos desenvolvidos nas turmas, além dos sujeitos de pesquisa já estarem mais familiarizadas com minha presença em campo e com o uso de recursos tecnológicos para a produção dos elementos de análise em campo. Assim, ao produzir e reler exaustivamente os diários de campo planejei com as professoras os dias em que

estaria em cada turma e a logística de adaptação dos instrumentos de pesquisa em múltiplos contextos das creches e turmas pesquisadas.

De forma que, ao iniciar as videogravações em campo privilegiava o enfoque a turma como um todo e a partir da dinâmica de interação desta, selecionava alguns grupos de crianças para acompanhar mais de perto o desenvolvimento das atividades em conjunto até seu desfecho, configurando o que denomino como ―episódio interativo‖ de acordo com as indicações de Pedrosa, Pernambuco e Caravalho (2005), pesquisadoras de referência na área.

As filmagens foram realizadas em diferentes espaços das creches em que as turmas se inseriam, especialmente a sala de atividades, o refeitório e o quintal e acompanhavam a rotina de atividade das turmas num contexto em que evitei o enquadre das professoras para que estas não perdessem o anonimato nos registros da pesquisa e na sua socialização entre os profissionais e gestores da Educação Infantil no Município.

Para a operacionalização das filmagens dos episódios interativos, durante três semanas consecutivas em que estive em campo, nas três turmas, em dias alternados, utilizei uma filmadora pequena e de fácil deslocamento entre os espaços em que as crianças se encontravam com as professoras, sem necessidade de tripé. Alguns registros também foram realizados com a função filmar da máquina fotográfica como forma de conciliar os registros escritos de campo; a fotografia e a filmagem foram produzidas sem perder o foco de compreensão das experiências e dos enredos interativos.

Segundo Meira (1994), o uso da videogravação se constitui como uma ferramenta ímpar de investigação devido à densidade de ações registradas em múltiplas linguagens pelo pesquisador. O autor ainda alerta para os cuidados necessários do mesmo não recair na sedução de se restringir o campo ao foco do vídeo, esquecendo-se de analisar o contexto e as mediações que o próprio recurso potencializa, como ressaltam Jobim e Souza e Salgado (2008, p, 501).

[...] a presença da tecnologia na pesquisa, como é o caso da câmera de vídeo digital, não se define apenas como um instrumento útil para a coleta de dados, mas, principalmente, como meio que instaura outras linguagens e formas de se relacionar com a experiência subjetiva e alheia.

Vale contextualizar que o registro em videogravação das interações sociais entre os sujeitos das turmas de Educação Infantil III pesquisadas privilegiou não apenas a fala, mas, principalmente, as enunciações (BAKHTIN, 2002), o modo como às interações aconteciam, os gestos, as entonações, as réplicas e reações que a ação de um

sujeito gerava nos demais participantes da interação, a forma como estes se organizam para a realização de uma atividade que era proposta, como recriavam as práticas cotidianas da instituição, entre outros. Por meio das filmagens desenvolvidas e analisadas em conjunto com os sujeitos que compõem o campo considero que os participantes da pesquisa constroem a possibilidade de se verem e de verem os outros sob um enfoque distinto do habitual, como argumenta Ibiapina (2008, p. 80):

[...] as situações vivenciadas no ambiente sala da aula são recriadas pela ação do vídeo, tornando-se objeto de reflexão e análise compreensiva do que foi observado. Os educadores, libertos dos condicionamentos impostos pela situação prática, externalizam conceitos, conflitos e as teorias subjacentes às práticas pedagógicas. No caso do presente estudo, parte das filmagens produzidas em campo foi utilizada como elemento reflexivo no grupo focal realizado com as professoras partícipes da pesquisa, assim como as fotografias e os trechos dos diários de campo produzidos ao longo da inserção em campo num processo denominado de autoscopia (SADALLA e LAROCCA, 2004).

Para subsidiar a realização das análises das interações sociais e das práticas culturais desenvolvidas em campo junto com as professoras que participaram da pesquisa selecionei vários episódios filmados nas três turmas e, em seguida, os transcrevi e classifiquei em categorias de acordo com a natureza e contexto da atividade desenvolvida os sujeitos envolvidos e o enfoque tratado identificando ainda seu tempo de duração e sua inserção na rotina de atividades do dia em que foi gravado. Para os registros dos episódios interativos utilizei as referências propostas por Pedrosa, Pernambuco e Caravalho (2005).

A composição das filmagens, ao contrário dos outros instrumentais de pesquisa, não chamou muito a atenção das crianças e das professoras, estas últimas, no entanto, ao assistirem alguns episódios que selecionei para debate destacaram o diferencial deste recurso na análise dinâmica e articulada da práxis e de suas implicações intersubjetivas.

Em cada turma pesquisada, escolhi, em média, dez episódios para transcrição e análise de seus principais elementos que me auxiliaram a compreender os significados e as caraterísticas das interações sociais desenvolvidas no cotidiano das turmas e seus sujeitos que evidenciaram, entre as crianças, a habilidade de mediação de conflitos e os diversos momentos e situações da rotina das turmas em que elas, recorrentemente, cooperam, cuidam umas das outras e favorecendo a construção conjunta de conhecimento e de subjetividade entre pares. Os registros das interações desenvolvidas

entre as crianças evidenciam ainda a forma criativa como elas se apropriam das atividades da rotina e dos espaços das creches reinventando-os, especialmente nos momentos em que a mediação pedagógica das educadoras se mostrou restrita e mecanizada.

Nos episódios registrados de interação das professoras com as crianças das diferentes turmas, foi recorrente o interesse das profissionais em trabalhar com a contação e recriação de histórias, chegando por vezes a dramatizá-las com crianças e para as crianças. Os registros da mediação pedagógica das educadoras também evidenciaram as dificuldades das mesmas em trabalharem com as temáticas da diferença e da diversidade no contexto da creche, reproduzindo, por vezes, preconceitos nas relações de gênero, etnia e religião desenvolvidas com as crianças ou negando os conflitos e os processos de exclusão sociais vivenciados por estas em suas turmas de trabalho.

Além de ter elementos de registros das formas como as interações sociais eram realizadas nas turmas como um todo, também senti necessidade de trabalhar com a perspectiva singular dos diferentes sujeitos de pesquisa sobre as práticas sociais que compõem e suas implicações nos processos de formação, que desenvolvem e participam. Para tanto, planejei realizar uma oficina de fotografias com as crianças de cada uma das três turmas pesquisadas e um grupo focal reunindo, ao mesmo tempo, as educadoras que participaram das atividades de campo nas duas creches. Por questões de logística, escolha e negociação da pesquisa com os sujeitos que as constituem, agendei um dia por turma para a realização da atividade de produção de fotografias com as crianças e um dia para o desenvolvimento do processo de autoscopia e do grupo focal apenas com as professoras, uma vez que as auxiliares de sala precisariam estar com as crianças para garantir a liberação das professoras das creches para a realização de suas atividades de planejamento e pesquisa. Diante do acordado, preparei uma breve oficina de fotografias para desenvolver com as crianças e um roteiro de grupo focal para trabalhar com todas as professoras pesquisadas.

No âmbito da Psicologia e da Educação, a fotografia é considerada uma “forma alternativa de linguagem em pesquisa‖ (MAURENTE; TITTONI, 2007, p. 34), recurso que considerei válido diante do desafio de trabalhar com crianças de três anos de idade, em que a linguagem oral em sua função simbólica e expressiva se encontra em franca

elaboração. De acordo com as autoras citadas, foi apenas a partir da década de 70 que

recurso metológico de pesquisa, transformando-as em ―registro de material cultural e de interação social como uma ferramenta para inspirar e estimular discussões‖ (MELLEIRO e GUALDA, 2005, p. 192). Perspectiva que compartilho na presente pesquisa, especialmente, pelos enfoques histórico-cultural, interativo e semiótico, delineados sobre os sujeitos e os processos sociais estudados que se ancoram nas produções do Laboratório de Interação Social Humana (LabInt) e do Centro de Investigação sobre Desenvolvimento Humano e Educação Infantil (CINDEDI), coordenados pela professoras Maria Isabel Pedrosa e Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, respectivamente.

Outro importante motivo que me fez trabalhar com fotografias na pesquisa foi o interesse e curiosidade que elas causaram nas crianças desde o início do campo, pluralizando as formas de linguagens e de interlocução que fui construindo com as mesmas, buscando sua participação efetiva e não apenas a construção de uma performance vazia (HART, 1992) ou a reprodução da voz dos adultos (SAMENTO e GOUVEIA, 1998) nas composições que elaborava em campo.

Optei pela realização da oficina de fotografia com as crianças como forma de registro de suas experiências de formação humana na creche a partir de suas próprias escolhas e enfoques, que foram sendo explicitados por elas na medida em que