Construindo e Reconstruindo a Oralidade como Suporte para a Escrita

Analisando algumas situações vivenciadas durante o processo de ação- intervenção em prol do letramento do educador-educando, percebo que as práticas letradas tanto do Sr. Luquinha, quanto da educadora-alfabetizadora estão se re- configurando na medida em que para dar conta das tarefas em questão, têm que recorrer ao conhecimento sistematizado da língua escrita. A re-configuração para a educadora- alfabetizadora fica clara nos momentos em que ela reconstrói o seu discurso, praticando a mudança de código, utilizando ora a variedade dialetal ora a variedade padrão para se comunicar e ajudar o educador-educando a construir elos entre oralidade e escrita.

As atividades descritas a seguir documentaram uma interação entre o educador- educando e a educadora-alfabetizadora nas quais ela o incentiva em um primeiro plano (antes dos processos de escrita) a se expressar oralmente e, a partir disso, trabalha a oralidade como suporte para a construção do conhecimento sistematizado da escrita.

Um trabalho reflexivo da construção da escrita, aninhado em uma pedagogia culturalmente sensível, exige que seja levado em conta o que o aprendiz já sabe sobre a língua, para então, levá-lo a uma ampliação dos seus usos e compreensão do funcionamento da mesma (BORTONI-RICARDO, 2004 e 2005).

A educadora-alfabetizadora faz uso das estratégias de andaimes22 para auxiliar o seu educador-educando a refletir sobre a escrita e re-configurar sua prática letrada. Nesses momentos, é comum que o educador-alfabetizador ajude o aprendiz na sua tarefa de construção reflexiva da língua, fazendo, assim, uso das estratégias de “andaimagem” conforme coloca Bortoni-Ricardo & Sousa (2006, p. 168).

Dando continuidade ao exercício de formação e registro de frases o educador-educando forma a seguinte frase: “Hélio foi lá no Júnio” e passa a repeti-la enquanto a escreve no caderno.

(1)I: (+++) Hélio foi... (+) LÁ/: cumé que a gente faz isso: LÀ? (+) foi lá no Júnio?

(2)E: Isso? (+) Como que é o LÁ? O Hélio foi/:

O educador-educando interrompe a educadora-alfabetizadora. (3)I: Intão tem que pô/: põe L e A?

(4)E: Hum!

(5)I: (+++) Fooi lá (+++) lá (+++) eu tô pono u, será que a gente põe é ó? Levanta a cabeça e pergunta antes de escrever a palavra “no”.

(6)E: É, geralmente... (+)

(7)I: Nu...

(8)E: Geralmente/: o que que o senhor acha? Com u ou com ó? (9)I: (+) [entre risos] eu nu/: ele pra mim tem u, NU!

(10)E: Áah! Tá. Só porque/: sô/: o senhor levantou a hipótese correta. É/: a/: isso mesmo! Só que na hora de escrevê (+), a gente falá/: na hora de falá a gente fala u e na hora de escrevê é

(11)I: É ó! (12)E: É ó. (13)I: (+++)

Escrevendo no caderno

(14)E: (+) Isso! Muito bem seu Lucas! (DB303050609)

O educador-educando demonstra nessa interação uma atitude reflexiva que antes, no início dos trabalhos de alfabetização, não era demonstrada. Ele já sabe que a escrita não é uma simples e direta transcrição da fala e por isso coloca questionamentos à educadora-alfabetizadora que, por sua vez, devolve-os para que o mesmo tome conhecimento das suas próprias hipóteses para, então, quando necessário, apresentar a hipótese mais condizente com a variável padrão.

Observe que nas linhas de 1-5, a educadora-alfabetizadora devolve a pergunta ao educador-educando. Isto o leva a refletir sobre sua própria pergunta e encontrar, ele mesmo a resposta. Já nas linhas de 6-12, a educadora-alfabetizadora precisa intervir um pouco mais. E o faz quando explica que há uma diferença entre fala e escrita em relação ao uso do “no”. Ao trabalhar a sonoridade dessa palavra leva-o a perceber as distinções entre língua escrita e falada, provenientes da variação lingüística no português brasileiro (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 80).

As palavras “Júnio”, “escrevê”, “pô”, “falá” empregadas têm em comum a supressão do fonema /r/ final. Tendemos muito na nossa fala não-monitorada suprimir esse fonema, principalmente quando ele ocorre no infinitivo dos verbos (“escrever” > “escrevê”, “dormir”> “dormi”, “andar” . “andá”). Suprimimos também, os fonemas /d/ ao pronunciar as formas do gerúndio como em “pono” > “pondo” e a sílaba inicial “es” nas formas do verbo “estar”. Ao pronunciar a palavra “tô” no lugar de “estou” o educador-educando suprime tanto a sílaba “es” como o ditongo /ou/. Observamos aqui o que Bortoni-ricardo (2004, p. 95) chama de monotongação, ou seja, a redução do ditongo /ou/ para /o/ que pode ocorrer em sílabas tônicas e em sílabas átonas.

Todas estas produções orais destacadas são ocorrências muito produtivas no português brasileiro em situações de não-monitoramento ou em determinados falares regionais, como no nordestino, por exemplo, caracterizando, assim, regras variáveis freqüentes nas comunidades de fala tanto no campo como nas cidades. Portanto, produtivas ao longo de todo contínuo rural-urbano proposto por Bortoni-Ricardo (2004, p. 51).

Já, “‘cumé’ que a gente faz isso: lá?” A palavra “cumé” empregada para “como é” é uma pronúncia mais comum dos falares rurais mais isolados, como no caso do meu educador-educando e pode ser localizada no primeiro pólo do contínuo de urbanização. Tem o seu uso descontinuado, desaparecendo à medida que nos aproximamos do pólo urbano, mais influenciado pela variedade padrão da língua. Contudo, é um modo eficiente de se comunicar, pois tanto os da cidade como os da zona rural conseguem entender a fala (mensagem), mesmo que cada pessoa tenha o seu jeito de falar.

Estes distintos falares precisam receber cuidado e atenção do educador- alfabetizador, pois podem aparecer na escrita. E os educandos, independentemente das classes sociais a que pertencem, se forem pedagogicamente incentivados e receberem tratamento respeitoso, pautado em uma relação simétrica, serão capazes de construir conhecimentos significativos no que diz respeito à língua oral e escrita.

Embora, tanto a educadora-alfabetizadora, quanto o educador-educando utilizem uma variedade dialetal: a caipira, ambos procuram construir e ampliar suas reflexões a respeito da língua, de modo a avançar no contínuo de urbanização, conforme propõe Bortoni-Ricardo (2004, p. 51), ao construírem conhecimentos lingüísticos baseados na variedade padrão, mais utilizada nos contextos urbanos, mas se pautando em uma pedagogia culturalmente sensível.