Até aqui as teorias da aprendizagem que a maioria dos estudiosos dedicados às questões da educação tendem a seguir baseiam-se numa raiz epistemológica racionalista.
Nesse enquadramento, e do ponto de vista psicológico, o pensamento construtivista tem vindo a estar em voga e serve de base aos trabalhos de muitos investigadores das áreas da didáctica e da tecnologia educativa. No entanto, nem sempre as práticas lectivas construtivistas têm vindo a demonstrar os resultados desejados nos processos do ensino e da aprendizagem, e os investigadores (por exemplo, Hodson e Hodson, 1998) passaram a interrogar-se sobre a sua adequação e pertinência, procurando uma resposta noutras abordagens. Romero-Ayala (1998) adjectiva o paradigma construtivista como incompleto e incapaz de responder aos desafios educativos actuais, salientando que este apenas oferece soluções de carácter parcial sobre o processo de interacção aluno/aprendizagem. Outros autores de tendência construtivista, depois de se terem apercebido da relevância dos aspectos sociais na construção do conhecimento (Maor e Taylor, 1995), também começaram a questionar o paradigma mais comum.
É neste quadro que assistimos a uma mudança do genericamente apelidado construtivismo para um construtivismo de carácter sociocultural.
De importância fulcral neste processo de alteração de posições psicológicas face ao ensino e à aprendizagem situa-se o trabalho de Vygotsky (Bielo-Rússia, 1896- 1934), que foi divulgado no mundo ocidental apenas a partir de 1958, e onde a sua obra mais conhecida – Pensamento e Linguagem - só veio a ser traduzida e publicada em 1962 (Howe, 1996; Blunden, 2001). Na Austrália o trabalho de Vygotsky apenas veio a produzir efeitos no contexto da educação a partir dos finais dos anos 90, de acordo com as informações prestadas por Blunden (2001)4.
Vygotsky nasceu no mesmo ano de Piaget, mas devido aos contextos históricos e políticos em que cada um viveu, o mundo do ocidente pôde conhecer desde o início a obra de Piaget enquanto que sobre os avanços aportados por Vygotsky apenas veio a ter contacto vários anos após o seu falecimento.
A divulgação da obra de Vygotsky, quer entre os países ex-soviéticos quer nos pertencentes ao mundo ocidental, só veio a ser conseguida graças ao esforço dos seus colaboradores (Leontiev e Luria assumiram um papel capital) e de outros seus estudiosos (entre os quais se podem destacar os trabalhos desenvolvidos por Cole e Wertsch, 1996, ou por John-Steiner, Cole, Souberman e Scribner, editores do livro
“Mind in Society”5). Sobre este assunto, Veresov (s.d.) apresenta uma listagem
bastante completa de colaboradores e investigadores da obra de Vygotsky. Apenas para se obter uma contextualização histórica, Vygotsky foi contemporâneo de cientistas como Pavlov (1849-1936) ou Wundt (1832-1920), como ainda dos fundadores da Gestalt [Wertheimer (1880-1943), Köhler (1887-1967), Koffka (1886- 1941), Lewin (1890-1947)].
O primeiro impacto causado pelo trabalho de Vygotsky nos investigadores preocupados com questões do desenvolvimento pessoal veio a fazer sentir-se na importância atribuída ao elemento “social”. Vygotsky considerou que, para compreender o desenvolvimento pessoal, não bastava observar o indivíduo. Seria necessário também contextualizar as suas acções no mundo social imediato e analisar a natureza das interacções que, no seu seio, o indivíduo estabelece.
4 Apesar desta informação, nas pesquisas por nós efectuadas no âmbito do presente estudo, encontrámos um autor australiano que, em 1992, publicou um artigo debruçado sobre as implicações da teoria sociocultural de Vygotsky no curriculum desse país [Renshaw, P. D. (1992). The sociocultural theory of teaching and learning: implications for the curriculum in the australian context. 22ª Annual Conference of the Australian Association for Research in Education, Victoria: Deakin University, Geelong, <www.geocities.com/nate_schmolze/Vygotsky/renshaw.html>, Acedido em 25 Maio 2003.]
5
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Harvard University Press.
Com base nesta ideia, a abordagem construtivista social por um lado, e a abordagem construtivista sociocultural por outro, num esforço mútuo sobre a compreensão dos processos de desenvolvimento pessoal, têm vindo a surgir comummente associadas dadas as similitudes com que tratam esses processos (John- Steiner e Mahn, 2002). Contudo esta associação é geradora de alguma confusão no que diz respeito às semelhanças e diferenças existentes entre as duas abordagens mencionadas.
Segundo John-Steiner e Mahn (2002) há vários aspectos diferenciadores das duas abordagens referidas e, na interpretação que fazem sobre o trabalho de Vygotsky e seus colaboradores, este está claramente incluído numa abordagem construtivista sociocultural.
Os autores mencionados, contra-argumentando as críticas que os investigadores construtivistas sociais tecem sobre a forma de conceptualizar o processo de internalização (designadamente, as provenientes do trabalho de Cobb e Yackel, 1996, ou de Martin Packer, 1993, in John-Steiner e Mahn, 2002), descrevem os aspectos que estão na origem da diferença. Entre estes, John-Steiner e Mahn, (2002) referem (i) o carácter transformativo do processo de internalização, (ii) os papéis que os professores e os alunos assumem no seu curso, assim como, a importância das variações culturais e sua relação com o desenvolvimento pessoal e (iii) o entendimento que os construtivistas socioculturais detêm sobre as metodologias de investigação a adoptar no estudo dos processos de internalização.
Sobre estes aspectos, os autores mencionados explicam que o processo de internalização não está reduzido a uma transmissão unidireccional de conhecimentos, onde os aprendentes apenas herdam os significados culturais que constituem o legado deixado pelas gerações anteriores, mas antes, trata-se dum processo complexo que implica a transacção, a transformação e a síntese de conhecimento numa actividade de co-construção entre pares e entre peritos e aprendentes.
O processo de internalização subjacente a qualquer tipo de aprendizagem é simultaneamente um processo individual e social, na medida em que cada indivíduo tem uma participação pessoal transformativa num dado contexto sociocultural partilhado por todos os intervenientes (Rogoff, 1994, in John-Steiner e Mahn, 2002). Neste âmbito, as variações culturais e históricas vão interagir no crescimento pessoal, conduzindo a um desenvolvimento que se opera duma forma mais contextualizada e menos universalista.
É nesse contexto que outros autores preferem designar o trabalho de Vygotsky como uma teoria histórico-cultural do desenvolvimento humano (por exemplo,
Veresov, s.d.), ou enquadrado no campo da psicologia histórico-cultural (Cole e Wertsch, 1996; Ratner, 1998), ou da psicologia cultural (Crook, 1991).
John-Steiner e Mahn (2002), relativamente às metodologias de investigação a adoptar no estudo dum qualquer processo de internalização, salientam que a opção sobre estas deverá ser orientada de forma a permitir alcançar a compreensão sobre a relação existente entre o processo e o desenvolvimento ocorridos e os diferentes estádios que ambos revelam. Nesta óptica, não há espaço para os investigadores se deterem com dicotomias entre métodos quantitativos ou qualitativos, como os construtivistas sociais tendem a fazer (John-Steiner e Mahn, 2002) pois, utilizarão as metodologias, ou recorrerão à conjugação das metodologias, que melhor entenderem servir os seus propósitos.
As ideias acabadas de expor tiveram o intuito de explicar que, de acordo com as reflexões de John-Steiner e Mahn (2002) face às críticas tecidas por investigadores da área do construtivismo social, interpretamos os ensinamentos de Vygotsky - e, em consequência, enquadramos a investigação conduzida - numa perspectiva psicológica do ensino e da aprendizagem construtivista sociocultural.