5 – RESULTADOS E ANÁLISE
5 contínua C>TSA relação média relação média,
científico não-pro- blematiza- doras retoma o tema
Apesar de ter sido discutido ao longo do curso aspectos que procuravam expor ideias mais avançadas em relação à perspectiva de contextualização, nenhum desses grupos conseguiu atingir níveis mais elaborados de contextualização. Mesmo assim, há que se destacar que essas unidades buscaram desenvolver temas que não são muito discutidos nos cursos de química do ensino médio e muitos desenvolveram questões que buscavam resolver situações-problemas apresentadas
130
no início de suas unidades didáticas, além de abordar aspectos como julgamento e tomada de decisões por parte dos alunos relativos ao tema tratado.
Além disso, algumas atividades podem ser consideradas avanços em relação ao ensino tradicional, tais como textos que apresentam questões sociais e ambientais e a proposição de debates, pesquisas e elaboração de cartazes com possíveis respostas ao problema proposto, propiciando aos alunos criarem argumentos para explicitar seus pontos de vista.
Mesmo com esses avanços, essas unidades não podem ser consideradas materiais curriculares CTSA, pois em relação às competências a habilidades que deveriam ser desenvolvidas, conforme proposto por Santos (2001), apenas balanços de ponto de vista parecem ser discutidos em algumas unidades, não desenvolvendo outros aspectos como responsabilidade, ações responsáveis, influências mútuas.
5.3 – Análise de outras atividades realizadas pelos professores-cursistas
No quadro 5.3.1, são apresentadas as ideias sobre contextualização extraídas das respostas fornecidas pelos professores-cursistas à questão formulada na folha de atividade 1 (anexo 1) e também exemplos de atividades contextualizadas realizadas por eles. Serão apresentados os dados referentes aos professores autores das unidades didáticas analisadas e não de todos os professores do curso.
Quadro 5.3.1 – Ideias iniciais dos professores sobre a contextualização.
UD Professor Ideia sobre contextualização Exemplo de atividade
1
A Transmitir conhecimento científico por meio do cotidiano, estimular construção do conhecimento científico.
Indicador ácido-base: experimento com extratos vegetais.
B Articulação entre conceitos científicos e situações cotidianas.
Uso do tema Poluição Atmosférica e queima de combustíveis fósseis.
C Adequar conteúdos a contexto para criar rede de significância para o aluno, permitindo aprendizado e possibilitando ação na sociedade.
Polímero: pesquisa inicial dos alunos sobre sua aplicação cotidiana, estudo sobre consequências de seu descarte, ação de intervenção, trabalho sobre reciclagem, reutilização e reuso.
131
(continuação do quadro 5.3.1)
UD Professor Ideia sobre contextualização Exemplo de atividade
2
D Obter uma resposta de determinado conceito por meio de interpretação.
Experimento de soprar com canudinho em solução básica com fenolftaleína. E Inserir conteúdos programáticos ao
conhecimento e momento do aluno. Onde o aluno vive e seus interesses norteiam o conhecimento e curiosidade para aprender.
Educação de trânsito devido a acidentes ocorridos com alunos: projetos envolvendo diversas disciplinas (alcoolismo e direção perigosa – Ciências, Química e Física – etc.). F Relação entre conteúdos teóricos e
realidade, comprovação na prática. (Ex.: densidade das substâncias, misturas homogênea e heterogênea).
Água e óleo não se misturam e têm densidades diferentes.
G Seleção de texto da atualidade referente a conteúdo de química a ser tratado (acidente com radiação – Goiânia).
Poluição das águas: textos de noticiários sobre poluição do Rio Tietê – Pirapora do Bom Jesus – alunos de São Roque viram rio poluído por espumas e lixo devido à tradição de cavalgada no dia do trabalho para essa região.
3
H Trabalhar situações relacionadas ao cotidiano, acontecimento atuais.
Impacto ambiental: produção familiar de dióxido de carbono em um mês devido à queima do gás de cozinha. Ensino de cálculo estequiométrico. I (não compareceu ao encontro) (não compareceu ao encontro) J Colocar conteúdos junto com
importância e aplicações de atividades cotidianas (Ex.: produção de materiais usados no dia a dia).
Uso de textos didáticos e jornalísticos sobre metais pesados: utilidade, importância e problemas que podem provocar.
K Registrar e compartilhar ideias, experimentos, relacionando todas as possibilidades que algo possa apresentar.
Produção de hidrogênio gasoso para encher bexigas: mostrar a formação de gases, liberação de calor e queima de combustível não poluente, levar o aluno a pensar em conservação ambiental e materiais alternativos, levantar questões sobre custos, demandas, interesses econômicos e sociais, poluição etc.
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(continuação do quadro 5.3.1)
UD Professor Ideia sobre contextualização Exemplo de atividade
3
L Trazer para aulas de química uma realidade cotidiana do aluno, contextualizando o conhecimento teórico químico à vida prática e conhecimento de mundo do aluno.
(Pouca experiência como docente – 1º ano) Atividades de ensino voltadas para as experimentações da Proposta Pedagógica. Sentiu interesse dos alunos pelas atividades.
4
M Buscar estratégias para inserir situação/tema/conteúdo ao cotidiano do aluno (Ex.: situações de aprendizagem do caderno do professor).
Cinética química: adição de água oxigenada sobre batata ou fígado e aproximar palito de fósforo em brasa ao oxigênio liberado.
Química orgânica: produção de álcool através da reação de caldo de cana e fermento biológico (fermentação alcoólica – QNEsc).
N Aproximar a química do cotidiano do aluno para que possa entender, explicar e opinar sobre acontecimentos e fenômenos que afetam de modo positivo ou negativo os seres vivos, sem descartar suas ideias, mas “moldando-as”.
Corantes naturais: obtenção
Lixo: resolver o problema da cidade na qual não havia tratamento.
O Aproximação da química ao cotidiano do aluno, no qual temas atuais promovem maior interação da realidade com a linguagem química.
Maquetes de Estação de Tratamento de Água (Westland e convencional): pesquisa em sites, livros etc., visita de campo, discussões entre alunos e realização de experimentos. Exposição de maquetes na feira da escola.
P Aproximação com o dia a dia do aluno, havendo melhor interação entre aluno e professor e aquisição de conhecimento.
Combustão da palha de aço: transformações químicas e oxidação.
133
(continuação do quadro 5.3.1)
UD Professor Ideia sobre contextualização Exemplo de atividade
4
Q Contextualização tem como origem a palavra (contexto), quando o enfoque é o processo ensino aprendizagem, o professor deve inserir o conteúdo no contexto de interesse do aluno. Por isso, é preciso conhecer o que o aluno já sabe sobre o assunto antes de agregar novos conhecimentos.
Uso de textos jornalísticos: apresenta um fenômeno natural, no qual a água de uma represa ao se aproximar de 39°C ocorre a mortandade de peixes por baixa oxigenação da água. Trabalhar com DBO, tratamento de água, reserva, pH (pesquisa + conteúdos teórico).
5
R Procurar conhece o que os alunos sabem sobre o tema, estabelecer relações entre o conhecimento científico e o informal a fim de que o conhecimento possa ter significado para o aluno.
Tabela periódica: iniciar com questionamento sobre a importância de alguns minerais para nosso corpo, sem resposta dos alunos, mas ao apresentar o Centrium, alguns alunos respondem; desenvolver o tema.
S Tema em discussão com a vivência do aluno, como o tema ajudará na vida do aluno, ou ele já utiliza sem relacionar com o estudo da química.
Fermentação: transformação de substância na produção do álcool, no crescimento da massa do pão, mostrando a formação de CO2.
T Levar o aluno a assimilar o contexto, tornar o conteúdo ensinado mais próximo da realidade vivida pelo aluno. Fazer o aluno entender a motivação para abordar tal conteúdo ou tema.
Evidência de ocorrência ou não de uma reação, utilizando materiais do dia a dia.
U Contextualizar um assunto é tentar explicar usando exemplos do dia a dia. Contextualização serve para o aluno entender de forma mais clara assuntos que eles acham que não tem relação com seu cotidiano.
Tabela periódica: citar que o mercúrio é o único metal na forma líquida, ele é tóxico e dar exemplo do termômetro de mercúrio; cobre é um metal muito usado em transformadores por ser bom condutor de eletricidade (roubo desse material para revenda).
Após a análise das respostas, e também em função dos exemplos apresentados, foi possível classificar as ideias dos professores em quatro categorias, conforme indicado na metodologia:
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Foco no conhecimento científico: professor A, professor F, professor M, professor P, professor R, professor T, professor U.
Foco na relação ciência-sociedade: professor B, professor G, professor H, professor J, professor K, professor L, professor O.
Foco na relação sociedade-ciência: professor C, professor E, professor N, professor Q.
Outro: professor D, professor S
Dois professores (professores D e S) não demonstraram claramente suas ideias para que pudessem ser classificadas quando ao foco de seu ensino, além disso, há predomínio na ênfase em ciência (quatorze professores apresentam um foco com ênfase na ciência – professores A, B, F, G, H, J, K, L, M, O, P, R, T e U – e quatro professores apresentam um foco com ênfase na sociedade – professores C, E, N e Q).
Ao fazer uma aproximação entre essas categorias e as perspectivas de contextualização adotadas neste trabalho, as ideias desses professores podem ser classificadas como:
Exemplificação do conhecimento: professor A, professor F, professor M, professor P, professor R, professor T, professor U.
Descrição científica de fatos e processos: professor B, professor G, professor H, professor J, professor K, professor L, professor O.
Problematização da realidade social: professor E, professor N. Compreensão da realidade social: professor Q
Transformação da realidade social: professor C. Outros: professor D, professor S.
Analisando essas perspectivas de contextualização, observa-se uma ênfase tanto na exemplificação do conhecimento (oito professores – professores A, F, M, P, R, S, T e U) quanto na descrição científica de fatos e processos (sete professores – professores B, G, H, J. K. L e O), ou seja, maior foco no conhecimento científico e pouca ênfase no contexto social (quatro professores – professores C, E, N e Q)
Foi feita uma análise da atividade em que os professores foram convidados, após a leitura do texto de M. Lutfi “O Cotidiano e o Ensino de Química”23, a expressar como suas visões e práticas de ensino se aproximavam de uma das cinco
23
LUTFI, Mansur. Os Ferrados e Cromados: Produção Social e Apropriação Privada do Conhecimento Químico, ed. UNIJUÍ: Ijuí, 1992.
135
propostas de abordagem do cotidiano (quadro 4.10). Alguns professores indicaram claramente essas aproximações, outros apenas expressaram suas ideias. Para esses, após a leitura das respostas, a pesquisadora procurou realizar tais aproximações (anexo 3). Ainda, os professores-cursistas classificaram os fatores que dificultariam a contextualização no ensino de química. As classificações das aproximações das visões e práticas são apresentadas no quadro 5.3.2.
Quadro 5.3.2 – Aproximação das visões e práticas dos professores em relação às propostas de abordagem do cotidiano apresentadas por Lutfi.
Aproximação Visão Prática
Propostas 1 2 3 4 5 sem 1 2 3 4 5 sem
Professores D; S; U T G; L; N; O P A; B; C; E; F; H; J; M; Q; R I; K S B; C; D; E; G; J; L; N; P; R; T; U M O A; F; H; Q I; K
Nessa classificação, não se conseguiu identificar, mesmo após a leitura, a visão e prática de dois professores (professor I e professor K). Dos demais, seis professores apresentaram as mesmas classificações para suas visões e para suas práticas (professores A, F, H, Q, S e T), três professores (professores D, U e O) apresentaram práticas em níveis superiores às visões e a maioria dos professores (dez professores – B, C, E, G, J, L, M, N, P e R) indicaram que suas práticas são de níveis inferiores às suas visões.
Conforme descrito na metodologia, as visões apresentadas também foram classificadas quanto ao foco das ideias apresentadas, ou seja, quando estava relacionada com a proposta 1 ela foi classificada como tendo foco no conhecimento científico, quando se aproximava das propostas 2 e 3, o foco se encontra na relação ciência-sociedade e quando se aproximava das propostas 4 e 5, o foco está na relação sociedade-ciência (quadro 5.3.3),
Analisando as visões e práticas desses professores, há certo equilíbrio quanto a ênfase na ciência ou na sociedade (oito professores apresentam um foco com ênfase na ciência – professores D, G, L, N, O, S, U e T – e onze professores apresentam um foco com ênfase na sociedade – professores A, B, C, E, F, H, J, M, P, Q e R), porém em relação à prática há predomínio na ênfase em ciência
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(quatorze professores apresentam um foco com ênfase na ciência – professores B, C, D, E, G, J, L, M, N, P, R, S, T e U – e cinco professores apresentam um foco com ênfase na sociedade – professores A, F, H, O e Q).
Quadro 5.3.3 – Aproximação das visões e práticas dos professores em relação ao foco do ensino.
Aproximação Visão Prática
Foco no conhecimento científico D, S, U S
Foco na relação ciência-sociedade G, L, N, O, T B, C, D, E, G, J, L, M, N, P, R, T, U
Foco na relação sociedade-ciência A, B, C, E, F, H, J, M, P, Q, R
A, F, H, O, Q
Outro (sem) I, K I, K
Observando essas relações, percebe-se que: dos cinco professores que apresentam uma visão de contextualização com foco na relação ciência–sociedade, somente um (O) não mantém essa visão em relação a própria prática; dos onze que revelam a visão com foco na relação sociedade-ciência, quatro mantêm essa concepção em sua pratica. Chama a atenção dois professores, que se identificaram com a visão centrada no conhecimento científico, revelam práticas com foco na interação ciência-sociedade.
As ideias iniciais sobre contextualização e as aproximações das visões e práticas com as abordagens de cotidiano apresentadas por Lutfi foram comparadas para cada professor-cursista a fim de observar coerência ou não dessas ideias (quadro 5.3.4).
Quadro 5.3.4 – Relação entre ideias iniciais, visão e prática dos professores e o foco do ensino.
Ideias iniciais* Visão Prática
Foco no conhecimento científico A, F, M, P, R, T, U D, S, U S Foco na relação ciência-
sociedade
B, G, H, J, K, L, O G, L, N, O, T B, C, D, E, G, J, L, M, N, P, R, T, U Foco na relação sociedade-
ciência
C, E, N, Q A, B, C, E, F, H, J, M, P, Q, R
A, F, H, O, Q
Outro (sem) D, S I, K I, K
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Com esses resultados, nota-se que apenas três professores (professores G, L e Q) mantêm o mesmo foco de ensino, tanto nas manifestações iniciais (lembrando que essas manifestações também se relacionam com a prática, pois foi solicitado que indicassem exemplos de atividades contextualizadas já realizadas por eles), quanto nas visões e práticas.
Quanto às dificuldades para a realização de aulas contextualizadas, os professores indicaram alguns fatores, hierarquizando-os. A tabela 5.3.1 apresenta os fatores citados, o número de professores que os citaram e a ordem de importância desse fator em termos de dificuldade para a contextualização.
Tabela 5.3.1 – Número de professores que indicam e a ordem de importância dos fatores que dificultam a contextualização do ensino.
Fatores que dificultam a contextualização Ordem de importância*
1 2 3 4 5 sem ordem
falta de material didático adequado 3 1 2 4 12 -
deficiência na formação inicial 3 3 5 2 7 1
grande quantidade de conteúdos específicos a serem tratados
1 2 4 5 8 1
número insuficiente de aulas 1 1 - 4 15 -
falta de conhecimento de outras áreas 2 10 5 3 - 1 necessidade de atender à avaliações externas - 5 6 7 2 1
falta de infra-estrutura e apoio 1 1 8 4 7 -
falta de interesse dos alunos em temas contextualizados
4 2 6 4 4 1
políticas públicas, Proposta Curricular de São Paulo, documentos oficiais
2 4 4 9 2 -
outros:
- falta de incentivo aos professores e cursos
adequados 1
- mais aulas na grade 1
- falta de pré-requisitos por parte do aluno 1
- empenho do professor em colocar em prática 1
- desvalorização do magistério 1
- falta de material de apoio (laboratório) 1
- número muito grande de alunos por sala 2
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Analisando esses resultados, os fatores que dificultam a contextualização no ensino foram classificados como:
Principais (mais de 50% dos professores classificaram o fator como 4 e 5 e 20% ou menos dos professores classificaram o fator como 1 e 2):
1. número insuficiente de aulas (dezenove professores classificaram como 4 e 5; e dois professores classificaram como 1 e 2)
2. falta de material didático adequado (dezesseis professores classificaram como 4 e 5; e quatro professores classificaram como 1 e 2)
3. grande quantidade de conteúdos específicos a serem tratados (treze professores classificaram como 4 e 5; e três classificaram como 1 e 2)
4. falta de infra-estrutura e apoio (onze professores classificaram como 4 e 5; e dois professores classificaram como 1 e 2)
Secundárias (mais de 40% dos professores classificaram o fator como 4 e 5 e 30% ou mais dos professores classificaram o fator como 1 e 2)
1. políticas públicas, Proposta Curricular de São Paulo, documentos oficiais (onze professores classificaram como 4 e 5; e seis classificaram como 1 e 2)
2. deficiência na formação inicial (nove professores classificaram como 4 e 5; e seis professores classificaram como 1 e 2)
Irrelevantes (mais de 50% dos professores classificaram o fator como 1 e 2 e menos de 20% classificaram o fator como 4 e 5)
1. falta de conhecimento de outras áreas (doze professores classificaram como 1 e 2; e três professores classificaram como 4 e 5)
Equilibrado (há um número próximo de professores que classificaram nos diferentes níveis)
1. necessidade de atender a avaliações externas (cinco professores classificaram como 1 e 2; seis classificaram como 3; e nove classificaram como 4 e 5)
2. falta de interesse dos alunos em temas contextualizados (seis professores classificaram como 1 e 2; seis professores classificaram como 3; e oito professores classificaram como 4 e 5)
139
Além disso, outros fatores foram citados: falta de incentivo aos professores e cursos adequados, mais aulas na grade, falta de pré-requisitos por parte do aluno, empenho do professor em colocar em prática, desvalorização do magistério, falta de material de apoio (laboratório), número muito grande de alunos por sala.
Ao analisar os fatores, é interessante observar que a deficiência na formação inicial foi classificada como secundária, mas a falta de conhecimento de outras áreas aparece como irrelevante, parecendo haver certa incoerência, ou pode-se conjecturar que esses professores tiveram uma formação mais geral em ciências com pouca ênfase no conteúdo específico de química.
Um dos fatores principais apresentados que dificultam a implementação de um ensino contextualizado é a falta de materiais didáticos adequados, que também foi indicado por pesquisa realizada por Cerezzo (1999). Como as pesquisas têm mostrado, o professor busca o livro didático para se apoiar, tanto no preparo das aulas como de si próprio (MANSOUR, 2010; AMARAL et al., 2009; GARCIA- CARMONA, 2008; GARCIA-CARMONA; CRIADO, 2008), assim, não é de se estranhar que o professor sinta falta de materiais para poder praticar um ensino contextualizado. Também chama a atenção a menção ao reduzido número de aulas e à grande quantidade de conteúdos químicos que devem ser apresentados aos alunos no ensino médio. Tais fatores são apontados, em outros estudos, como causadores de dificuldades para a implementação de aulas experimentais (LIMA, 2004). Pode-se supor que os professores têm dificuldade em considerar tanto a contextualização como a experimentação como possibilidades para o desenvolvimento do currículo.
5.4 – Comparação entre as perspectivas de contextualização das unidades didáticas elaboradas e as ideias iniciais sobre contextualização dos professores autores dessas unidades
As ideias iniciais sobre contextualização dos autores das unidades didáticas e as perspectivas de contextualização manifestadas nelas foram comparadas. Os resultados estão apresentados no quadro 5.4.1.
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Quadro 5.4.1 – Perspectivas de contextualização das unidades didáticas e as ideias iniciais sobre contextualização dos professores autores de cada unidade didática.
UD Perspectiva de contextualização
Ideias iniciais dos professores sobre contextualização
1 Descrição científica de fatos e processos
professor A – Exemplificação do conhecimento
professor B – Descrição científica de fatos e processos professor C – Transformação da realidade social 2 Descrição científica de fatos
e processos
professor D – Outros
professor E – Problematização da realidade social professor F – Exemplificação do conhecimento
professor G – Descrição científica de fatos e processos 3 Descrição científica de fatos
e processos
professor H – Descrição científica de fatos e processos professor I – não compareceu ao primeiro encontro professor J – Descrição científica de fatos e processos professor K – Descrição científica de fatos e processos professor L – Descrição científica de fatos e processos 4 Descrição científica de fatos
e processos
professor M – Exemplificação do conhecimento professor N – Problematização da realidade social professor O – Descrição científica de fatos e processos professor P – Exemplificação do conhecimento
professor Q – Compreensão da realidade social 5 Descrição científica de fatos
e processos
professor R – Exemplificação do conhecimento professor S – Exemplificação do conhecimento professor T – Exemplificação do conhecimento professor U – Exemplificação do conhecimento
Analisando os resultados apresentados, duas unidades didáticas apresentaram poucas variações das ideias de contextualização dos professores autores, as unidades 3 e 5. Na unidade 5, houve um avanço em relação às ideias iniciais, pois todos compreendiam a contextualização como exemplificação do conhecimento e a contextualização de sua unidade foi classificada como descrição científica de fatos e processos. Na unidade 3, os professores apresentaram ideias de contextualização como descrição científica de fatos e processos e foi a contextualização manifestada em sua unidade didática. Quanto às outras unidades, todas manifestaram contextualização como descrição científica de fatos e processos, mas seus professores apresentaram ideias diversas. Portanto, aqueles
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professores que apresentavam ideias mais avançadas de contextualização, não conseguiram com que esta se manifestasse em suas unidades, apesar de algumas atividades terem sido consideradas diferenciadas do ensino tradicional.
Mesmo essas unidades didáticas não terem sido classificadas em níveis mais avançados de contextualização, cabe lembrar que as unidades 2 e 5 possuem algumas atividades problematizadoras, se aproximando de uma perspectiva da Compreensão da Realidade Social. E a unidade 4 também se destaca por abordar alguns aspectos tecnológicos em sua unidade didática, aspecto ausente nas outras unidades. Com isso, pode-se perceber que é possível elaborar materiais com características CTSA desde que seja dada a oportunidade aos professores de refletirem sobre suas práticas e trocarem experiências com seus pares e também com pesquisadores da Universidade.
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