A CONTEMPORANEIDADE COMO CONTEXTO 0.

Acima de tudo penso que a contemporaneidade é, mais do que qualquer outra época, o tempo das «heranças horizontais» (Amin Malouf in Mendes, 2007), por ser possível observarmo-nos uns aos outros, nós os que somos contemporâneos. Esta possibilidade não nos deixa impassíveis. Antes, modifica-nos, subtilmente ou não, pois, como qualquer herança, afecta-nos mais ou menos, mas atinge-nos sempre, ou não fossemos herdeiros.

1.

“A sociedade em rede é a sociedade em que nós vivemos” (Castells, 2005:19). Manuel Castells assenta esta afirmação em estudos empíricos extensivos sobre o desenvolvimento de sociedades contemporâneas em diferentes países, conclui que “toda a humanidade (...) está condicionada, nos aspectos fundamentais da sua existência, por aquilo que acontece nas redes globais e locais que configuram a sociedade em rede” (Castells, 2005:19). São denominadores comuns desta sociedade: “organização das actividades económicas, políticas, culturais, da vida quotidiana, em torno de redes de relações baseadas em tecnologias electrónicas” (Castells, 2005: 28).

Das investigações e teorizações de Manuel Castells – para mim, um claro exemplo das referidas heranças horizontais – destaco, e penso com, algumas ideias que considero nucleares, e que apresento a seguir.

O desenvolvimento da sociedade em rede deu-se em duas fases, marcadamente distintas, mas igualmente cruciais. Inicialmente, a sociedade em rede estava baseada essencialmente nas Tecnologias da Informação e da Comunicação e afectou directamente a economia, as esferas do poder, as empresas, os territórios; eram redes tecnológicas frequentadas por elites, com uma dinâmica vertical e claramente «top-down». A partir dos anos 1990, as pessoas apropriaram-se destes mecanismos e construíram as suas próprias redes, horizontais, a partir das suas vidas e dos seus projectos; são redes que se constituem a partir de baixo e horizontalmente, mas que a dinâmica contemporânea repercute de modo a afectar o todo, concretizando uma segunda fase de desenvolvimento da sociedade em rede, com uma lógica «bottom-up».

Estas fases da sociedade em rede não se substituem, antes acrescentam-se e coexistem nos anos 2000.

Duas dimensões são centrais à sociedade em rede: a dimensão virtual: a internet como instrumento que proporciona e permite concretizar e (re)impulsionar as redes dos mais diversos tipos de relações, sem condicionalismos geográficos; a dimensão física e geográfica da rede: a sociedade em rede vincula-se a um território delimitado por redes de transportes e de telecomunicações coincidentes com as grandes cidades, que crescem desmesuradamente, fomentando a

emergência de regiões metropolitanas22; e, pela dimensão virtual, o estabelecimento de redes mundiais de regiões metropolitanas.

O desenvolvimento da sociedade em rede tem implicações e causa distúrbios num dos elementos centrais da sociedade industrial: o Estado; esta que era a figura mais determinante das relações e das decisões políticas, culturais, educacionais, e mesmo sociais e económicas, vê-se ultrapassada: “os Estados-nação do passado, sem deixarem de existir, converteram-se em nós (essenciais) de uma rede institucional em que partilham soberania e decisões com instituições nacionais, supra-nacionais, internacionais, quase-nacionais (como a Catalunha), regionais, locais e organizações não governamentais” (Castells, 2005: 28).

2.

De acordo com Ávila (2005), é na década de 1980 que acontece a vulgarização da ideia de «sociedade de informação», a sociedade de terceira vaga dita por Alvin Toffler23.

Da observação e análise da sociedade em emergência, surge a ideia de «sociedade do conhecimento» pela penetração do conhecimento científico em todas as esferas da vida, pelo aumento ímpar de um tipo específico de conhecimento científico, o conhecimento para a acção que está intimamente relacionado com o surgimento de profissionais mediadores entre os produtores do conhecimento e os utilizadores (Sther in Ávila, 2005).

De acordo com esta linha de reflexão, vivemos numa «economia do conhecimento» que tem no centro bens imateriais, em que a riqueza não é já sinónimo de acumulação de bens que o outro não possui, pela sua escassez, mas antes sinónimo de capacidade de apreender e melhor usar e difundir o conhecimento disponível24. Então, e em rede, as relações baseiam-se na partilha de bens imateriais, de que o conhecimento é central; a mais valia está na capacidade de inovar, de tornar o conhecimento produtivo, de utilizar o conhecimento.

Esta dinâmica atinge o próprio conhecimento e reconfigura-o, pois, a utilização do conhecimento pela acção humana, produz conhecimento, assim como a sua apreensão em diferentes contextos. O conhecimento partilhado, utilizado, transformado, não é essencialmente nem exclusivamente científico. Como escreve João Caraça, o conhecimento reside nos corpos humanos e destronou a ciência, pela proliferação de modos de conhecer que não se esgotam no científico e já não o têm como critério ou bitola de verdade (Caraça, 2005; Ávila, 2005).

22 _{Veja-se também a intensidade da urbanização em todo o planeta – estamos a atingir o limiar dos}

50% da população mundial a viver em cidades e na Europa essa proporção já atinge os 75%.

23 _{A primeira vaga é agrícola, a segunda industrial e a terceira a da informação (Ávila, 2005: 18-20).} 24 _{Nota para o facto incontornável – mas não objecto da minha análise – de que esta disponibilidade do}

conhecimento é para os que se encontram nos nós conectados das redes, como acima referimos. A sociedade em que vivemos mudou, mas não extinguiu as desigualdades sociais, antes inventou novos modos de exclusão e de desigualdade, decorrentes exactamente do tipo de acesso e do posicionamento nas redes.

Ora, daqui decorrem implicações para as pessoas e para a própria sociedade. Exige às pessoas a capacidade de desenvolver modos de aprendizagem deste conhecimento em acção, sob o risco de perderem posição nas redes sociais de partilha do conhecimento e nas redes laborais em permanente dinâmica: a «aprendizagem ao longo da vida». Exige às sociedades contemporâneas a disponibilização dos instrumentos que permitam aos cidadãos o desenvolvimento e a aprendizagem constantes: a «sociedade educativa».

Carneiro caracteriza a sociedade educativa como um estádio horizonte do desenvolvimento dos sistemas educativos, em que a educação se funda sobre comunidades aprendentes e o sistema se caracteriza pela especificidade e pelo espaço reservado à diversidade de processos de aprendizagem, com um nível de personalização progressivo: “o sonho desta nova sociedade será realizar a unidade da continuidade do aprender: em cada indivíduo em cada comunidade, em cada nação” (Carneiro, 2000: 48)

Já Teresa Ambrósio desenvolveu a conceptualização da aprendizagem ao longo da vida que definiu como um “amplo processo de construção consciente e individual do sujeito pessoa, do actor social, do cidadão do mundo, através do ensino, da educação, mas também da experiência existencial reflectida, condicionada por múltiplas relações sociais interpessoais” (2000: 20).

3.

Coloca-se a questão da relação entre vida e educação. Penso serem várias as dimensões necessárias à compreensão desta relação, proponho duas.

A complementaridade entre «life long learning» e «life wide learning», ou seja, a perspectiva já não é apenas vertical e diacrónica, mas é também horizontal e sincrónica. Esta constatação convoca uma discussão que emergiu nos anos 1960: a existência de diferentes modalidades de educação: formal, não formal e informal, pela evidência de que a educação não acontece apenas no contexto da escola e os modos de aprender não se esgotam na sua dimensão formal e intencional. Thomas LaBelle apresenta em 1982 uma perspectiva holística sobre estes conceitos: defende que são três modos de educação, mas não são entidades discretas, uma vez que em cada situação educativa pode existir um modo dominante de aprender e modos secundários25. Para além da questão da possível simultaneidade, LaBelle defende a complementaridade dos diferentes modos de educação, em cada etapa da vida e ao longo da vida.

Collom Cañellas (1990) define três fases da história recente da relação entre a escola e a vida:

25 _{São vários os exemplos que o autor trata, mas basta fixarmo-nos no exemplo da escola: a educação}

formal é o modo predominante, mas a informal ocorre a todo o momento, pelo caracter social e relacional do contexto escolar e até a não formal pela oferta de actividades extracurriculares e, hoje, em Portugal, das actividades na base da escola a tempo inteiro.

independência entre os conteúdos da educação escolar e a vida dos alunos – especialmente no modelo de escola que emerge com os Estados-Nação da Europa;

a Escola Nova e a introdução da vida na escola, a classe entendida como possível simulação da vida social;

a complexidade da contemporaneidade impede a sua simulação, mas a relação da escola com a «vida real» é cada vez mais questionada exigindo-se da escola que se abra e que se misture com a vida e a sociedade.

Torna-se necessário pensar e assumir a educação como um processo cujos limites não são institucionais – a escola, a universidade, a empresa ou a família – nem etários – infância, adolescência, adultez ou velhice – nem pedagógicos; deste modo a educação «converte-se» num processo complexo, dadas a diversidade de actores, a diversidade de modos de aprender, a diversidade dos conteúdos de aprendizagem e, logo, a diversidade de outros sistemas sociais e humanos em relação com este.

4.

Enguita (1997) estuda as relações entre educação e mudança social e introduz uma tipologia dos ritmos da mudança social e implicações para o lugar reservado a educação. A unidade de medida utilizada na concepção desta tipologia é a vida humana:

mudança suprageracional: característica de sociedades antigas – primitivas e pré-industriais – em que as mudanças terão sido tão lentas e tão subtis que tornaram a vida de gerações seguidas previsível; a educação constituía-se como um «natural» processo de reprodução, reservando um lugar inquestionavelmente central aos mais velhos;

mudança intergeracional: surge, com as sociedades modernas e industriais e corresponde à época de ouro da escola: a educação feita por profissionais e em contextos específicos torna-se essencial oferecendo o que pais e avós já não podem fazer: a cultura, os lugares; o conhecimento deixa de estar em todo o lado e isola-se em espaços a ele consagrados, e a sua transmissão reserva-se a grupos especializados: os professores;

mudança intrageracional: a sociedade contemporânea é caracterizada por um acelerado ritmo de mudança, o que implica que esta seja perceptível ao longo da vida de uma pessoa; neste contexto torna-se clara a necessidade de «aprender ao longo da vida toda» e o tipo de aprendizagem mais valorizado é precisamente a aprendizagem de capacidades, e já não de conhecimentos, entre as quais a de «aprender a aprender».

ANÁLISE DE CONTEÚDO DE DOIS DOCUMENTOS