A MULTIDIMENSIONALIDADE DO CONCEITO DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

Como temos vindo a referir, a ALV é um conceito globalmente expresso com um enorme impacto nas políticas dos diversos governos a nível mundial. À superfície esta expressão parece ter uma evidência clara em relação ao seu significado, mas na verdade este conceito é alvo de diferentes interpretações consoante os contextos em que é usado.

Da mesma forma, podemos encontrar uma enorme variedade de investigações em torno deste conceito, com diferentes enfoques teóricos e empíricos.

Berglund (2008) apresenta-nos uma síntese das perspectivas mais comuns na investigação sobre ALV e os diferentes enfoques de que é alvo.

Num primeiro grupo Berglund refere os estudos conceptuais e filosóficos, relacionados com a questão dos valores, onde normalmente se procura definir e problematizar a aprendizagem como um conceito ou um fenómeno.

Num Segundo grupo temos as investigações que se centram na análise política, e que procuram aprofundar questões relacionadas com a educação, a economia e a relação com os mercados globais, os processos de globalização, as finalidades dos modelos de desenvolvimento, a participação democrática e a construção de uma cidadania activa, a implementação de políticas, etc.

Num terceiro grupo, Berglund (2008) refere os estudos que se focam nos diferentes contextos sociais onde a ALV ocorre, como as escolas, as comunidades aprendentes, as universidades, as empresas, etc., etc.

Finalmente, o autor refere os estudos empíricos desenvolvidos em actividades de aprendizagem formal, não-formal e informal.

O autor chama a atenção para o facto destes temas não serem mutuamente exclusivos, antes pelo contrário, as fronteiras que os separam nem sempre são claras, e muitas das vezes é difícil distinguir a investigação sobre ALV, da investigação sobre educação.

Tendo em conta esta diversidade de abordagens de investigação ao conceito de ALV, não é de estranhar que ainda permaneça uma certa imprecisão em relação à sua definição.

Para demonstrar que de facto não existe um consenso generalizado em torno deste conceito, iremos seguidamente debruçar-nos sobre as principais críticas e debates que o caracterizam actualmente.

A primeira questão que gostaríamos de referir, em relação a este conceito, prende- se com o facto de hoje em dia ele surgir na base da maioria das orientações políticas como algo novo e surpreendente que veio revolucionar a visão da educação e proporcionar uma solução para a maioria dos problemas educativos das sociedades contemporâneas. Na verdade, e tal como demonstrámos anteriormente, este paradigma não é novo, remontando a sua origem a vários séculos atrás. Ao longo da sua evolução, foi sim, alvo de várias interpretações e conotações, como aliás, também já referimos.

É neste sentido que muitos autores se debruçam sobre o sentido da ALV nos dias de hoje e como está bastante afastado dos ideais filosóficos que o fundaram. Esta é uma das principais tensões que caracterizam o debate actual não apenas sobre a ALV, mas também sobre a educação, que é o facto de hoje ter uma conotação mais economicista e utilitarista e menos humanista. Ou seja, na base de muitas reflexões está o facto das preocupações de ordem económica, que se baseiam na importância do conhecimento e das competências para o desenvolvimento económico colidirem com uma perspectiva mais humanista da educação que define que o principal objectivo do desenvolvimento é a construção de sociedades justas e coesas onde as pessoas são a principal fonte de riqueza. No que se refere a este dualismo entre a função humanista ou economicista da ALV, as próprias organizações internacionais que popularizaram estes conceitos divergiram em relação à conotação que lhe atribuíam como vimos anteriormente. Num artigo onde pretende reflectir sobre a centralidade da linguagem da aprendizagem em detrimento da linguagem da educação, Biesta (2005) aponta sérias críticas ao facto da linguagem da educação ter sido substituída pela linguagem da aprendizagem,), isto porque nesta passagem algo de muito importante se perdeu e que tem de ser reclamado. É neste sentido que este autor se propõe reinventar a linguagem da educação.

Para este autor as novas teorias da aprendizagem, o impacto do Pós-modernismo, a pluralidade de formas de aprender a que o autor chama de “explosão silenciosa”, aliadas a uma erosão do Estado de providência e à ascensão do neoliberalismo foram as principais causas que levaram a esta mudança da linguagem da educação para a linguagem da aprendizagem.

Estas transformações fizeram, na opinião de Biesta, com que o processo de educação passasse a ser encarado como um conjunto de transacções económicas, onde quem aprende é encarado como um consumidor com necessidades que precisam ser satisfeitas pelas instituições educativas.

Como resposta a estas perversões Biesta propõe uma nova linguagem da educação baseada na confiança por parte do aprendente de que irá enveredar por um processo que o ajudará a descobrir-se a si mesmo, a desvendar algo que ainda não conhece.

Portanto, para além do facto da ALV se ter vindo a tornar uma actividade individual, ela tem vindo também a assumir-se como uma responsabilidade individual, em detrimento da responsabilidade pública.

O Estado é cada vez menos quem providencia oportunidades de ALV, para passar a ser quem regula este mercado de aprendizagens (Biesta, 2006).

Nesta perspectiva, a ALV deixou de ser considerada como um bem colectivo, para passar a ser encarada como um bem pessoal. Se no passado a ALV era defendida como um direito inerente a cada indivíduo e um dever do Estado em o providenciar, hoje em dia a ALV passou a ser um dever para os indivíduos enquanto o Estado tem o direito de exigir aos seus cidadãos que aprendam e se qualifiquem cada vez mais (Biesta, 2006).

Este tipo de críticas alerta para o facto do princípio da ALV poder estar a criar um peso excessivo na necessidade de acumulação aprendizagens, menosprezando uma dimensão do processo de educação que ultrapassa a mera conquista de aprendizagens, mas que passa, também, por inquietações, dúvidas e riscos que obrigam o aprendente a assumir-se perante as situações e, por conseguinte, a definir-se enquanto indivíduo na sociedade.

Não queríamos deixar de referir uma outra questão importante que é o facto de, embora a ideia de ALV se tenha reflectido nas sociedades mais pela via da educação de adultos, a ALV não diz apenas respeito à idade adulta. Hoje em dia, é muito comum associar a ALV à Educação de Adultos, quer seja no sentido de oferta de uma segunda oportunidade de escolarização para os que não concluíram ou frequentaram o sistema formal de ensino, quer no sentido da necessidade de formação para o mundo do trabalho. Mas, como já referimos, a ALV é mais do que Educação de Adultos e é urgente alertar para esta confusão frequente. A ALV implica uma sucessão de aprendizagens ao longo de toda a vida (lifelong) e em vários contextos e ambientes (lifewide) que vão para além da idade adulta e das necessidades de formação para o emprego. E, nesta perspectiva, já não se podem estabelecer fronteiras entre a educação escolar e a vida social.

O novo contexto global e, mais precisamente, as pressões económicas levam a esta e outras perversões quanto ao significado de ALV, onde as perspectivas mais pragmatistas e tecnocráticas subordinam a ALV apenas a uma sucessão de aprendizagens, esquecendo, como refere Licínio Lima, a “substantividade da vida” (2002, p. 21).

Da análise dos vários pontos críticos em torno da ALV acima referidos, percebemos que embora possam ser reconhecidos vários valores e finalidades associados à ALV, a verdade é que este conceito tem sentidos diferentes consoante os objectivos e interesses que serve.

UMA PROPOSTA DE ANÁLISE DO DISCURSO POLÍTICO EM TORNO