CONTEXTO DA PRODUÇÃO DO TEXTO

O contexto da produção do texto reflete a construção da política de fato, constituída por textos políticos e legislativos que formam a proposta e oferecem suporte às bases iniciais para que sejam colocadas em prática (MAINARDES, 2007).

As políticas públicas educacionais representam a configuração do poder e do conhecimento gerado por disputas e acordos realizados quando da construção do texto e da configuração de sua representatividade como política.

Para Lima e Marran (2013), a elaboração do texto de toda e qualquer política pública tem consequências que serão vivenciadas no contexto da prática. Esses, em sua grande maioria, não se apresentam de forma clara e concisa, sendo inclusive contraditórios em alguns momentos.

Em sua maioria, a teoria do que é proposto pelos textos políticos não encontra a realidade, pois se constituiu a partir de objetivos abstratos e não concretos. Podem não expressar a real necessidade e objetividade de cada comunidade (GADOTTI, 2009). Muitas vezes a sua formatação acontece por ensaios e erros, reelaborados e modificados por meio de complexos processos de influências, de discursos e de recriação no contexto da prática.

A proposta de educação integral no Brasil como documento é fruto de debates entre o poder público, a comunidade escolar e a sociedade civil. Esses debates buscaram assegurar uma construção coletiva e respeito aos direitos humanos e ao exercício da democracia (MEC/SECADI, 2009b).

Afirma ainda o texto referência, que a educação integral está implicada na oferta dos serviços públicos, requeridos pela atenção irrestrita e aliada a proteção social, articulando o campo da educação, do desenvolvimento social, da saúde, do esporte, da inclusão digital e da cultura. A educação integral tornou-se, hoje, um dever do Estado e um direito do cidadão, conforme documentos referenciais (MEC/SECADI, 2009b).

Existe atualmente uma grande variedade e diversidade de experiências e inovações, que se autodenominam Programas de Educação Integral. Para que estas ideias realmente se configurem como um programa de implantação de educação integral e como uma política pública é preciso que estas experiências e inovações contribuam para desenvolver o que é mais específico na escola: a aprendizagem (GADOTTI, 2009).

Afirma esse autor que a educação integral no Brasil foi concebida tanto como projeto especial (não alcança a totalidade dos sistemas educacionais e, na maioria das vezes, eleitoreiros), quanto como política pública.

Procurando constituir um espaço democrático de educação integral, o governo federal vem desenvolvendo estratégias que visam promover a ampliação de tempos na escola, espaços, oportunidades educativas e do compartilhamento da tarefa de educar com os profissionais da educação e de outras áreas. Importante evidenciar que educação integral em tempo integral ou ampliação do tempo de escolaridade ou ampliação do tempo da jornada escolar não significa, necessariamente, estar implantando educação integral.

O Programa Mais Educação (PME) se concretizou nesta última década como uma das principais estratégias de implantação da educação integral no Brasil. Ele foi desenvolvido por meio da parceria dos Ministérios da Educação, do Desenvolvimento Social, do Esporte, da Ciência e Tecnologia, da Cultura e do Meio Ambiente.

Arroyo (2002) afirma que a proposta de educação integral, construída pelo Programa Mais Educação, manifesta no seu contexto todas as tensões vividas para reorganizar espaços, tempos e saberes.

Isto implica dizer da necessidade de a instituição executora do PME assumir um diálogo para a construção de um projeto político e pedagógico, que contemple ações compartilhadas e intersetoriais na direção da educação integral. É necessário, para que a educação integral se concretize, a manutenção do foco na educação e principalmente na qualidade da aprendizagem.

Por meio do Caderno de Educação Integral (2009), o Ministério da Educação buscou sanar esta lacuna tornando a construção dos objetivos estruturantes deste programa, em fins mais concretos, ao afirmar que a escola por meio de planejamentos integrados e seu projeto pedagógico pode proporcionar experiências não formais, vinculadas a projetos formais elaborados pela comunidade escolar.

Para implantação do PME, o Ministério da Educação elaborou documentos norteadores, denominados de Concepção Contemporânea de Educação Integral. Estes apontamentos têm por objetivo fundamentar a elaboração do projeto político- pedagógico, da proposta curricular e do modelo de gestão, definidos pela instituição executora do PME.

Os documentos construídos como referência são denominados: Programa Mais Educação - Gestão Intersetorial no Território; Educação Integral - Texto Referência

para o debate Nacional e o Caderno Rede de Saberes Mais Educação; Pressupostos para Projetos Pedagógicos de Educação Integral (2009).

Na composição estrutural do Programa Mais Educação, foram utilizados leis, normas e estatutos, assim, destacados dentre outros: Constituição Federal de 1988, Decreto nº 7083/2010 (Mais Educação), Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 10.172 de Educação Integral, Lei nº 9.394/1996, Lei nº 11.494/2007, - FUNDEB, Lei nº 11947 – PNAE (Mais Educação), Lei nº 11947, Manual de Educação Integral – PDDE/2012, Portaria Normativa 17, Portaria Normativa 17 I, Portaria Normativa 17, Portaria Normativa 19 I, Portaria Normativa 19 II, Resolução/ CD/ FNDE/ nº 38/2009 – PNAE/ Mais Educação, Resolução/ CD/ FNDE/ nº 38/2009 – PNAE/ Mais Educação, Resolução/ CD / FNDE/ nº 67/2009 – PNAE/Mais Educação, Resolução/ CD/ FNDE/ nº21/ 2012.

O PME é considerado parte constitutiva do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), criado pela Portaria Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, é regulamentado pelo Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010.

O PME sugere atender preferencialmente escolas com baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), situadas em capitais, regiões metropolitanas e grandes cidades, em territórios marcados por situações de vulnerabilidade social, que requerem a tendência prioritária de políticas públicas e educacionais. Apresenta, como objetivo principal de acordo com a Portaria nº 17/2007:

[...] contribuir para a formação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio da articulação de ações, de projetos e de programas do Governo Federal e suas contribuições às propostas, visões e práticas curriculares das redes públicas de ensino e das escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de saberes, métodos, processos e conteúdos educativos (BRASIL, 2007a, p. 2).

Ao expandir as possiblidades do território da educação escolar, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade e Inclusão (SECADI) sugere uma interface com a comunidade em que a escola está inserida.

A relação da escola com a comunidade precisa ser pensada por meio da possibilidade do diálogo, da construção dos saberes e, mais precisamente, da construção de uma comunidade de aprendizagem. Uma das principais trocas entre a

comunidade e a escola é o compartilhamento dos espaços públicos, destinados ao esporte e lazer.

Quando o PME propõe a utilização e uso dos espaços e equipamentos disponíveis da comunidade, não apenas os das instituições escolares, ele amplia as possibilidades de realização das diversas atividades práticas esportivas e recreativas.

Ao estabelecer uma análise dos espaços educativos, das instituições escolares e da comunidade do seu entorno, Silva e Silva (2012) afirma que a escola é o único ou um dos únicos equipamentos disponíveis deste programa de governo e que acaba esbarrando entre realidade e possibilidade.

Ao oferecer múltiplas possibilidades educativas, este programa sugere que os conteúdos da base nacional curricular, Lei de Diretrizes e Bases (LDB) Lei n. 9.394/96, a serem propostos, dentro do Programa Mais Educação, dialoguem com temas estruturantes e contemporâneos, utilizados nos macrocampos.

Com o intuito de ampliar a jornada escolar para sete horas diárias, o PME se organizou inicialmente em sete macrocampos definidos pelo Ministério da Educação, como: 1. Acompanhamento Pedagógico; 2. Agroecologia, 3. Cultura, Artes e Educação Patrimonial; 4. Educação em Direitos Humanos; 5. Esporte e Lazer; 6. Iniciação Científica; 7. Memória e História das Comunidades Tradicionais.

No PME, o macrocampo esporte e lazer figura como uma das principais opções escolhidas pelas escolas, principalmente por oferecer uma diversidade de atividades esportivas recreativas inseridas no contraturno da escola formal. Estas opções encontram-se listadas nos documentos norteadores como componentes deste macrocampo. Proporcionam, dessa forma, aos executores a liberdade na escolha das atividades desenvolvidas no contraturno, possibilitando adequação à realidade dos espaços físicos, dos equipamentos esportivos e recreativos.

É possível perceber uma liberdade de escolha de certa forma muito frágil, muito direcionada. Exemplifica-se, nas opções propostas pelo macrocampo esporte e lazer, do PME, quando da necessidade da escolha da atividade esportiva, esta precisa necessariamente estar relacionada nos macrocampos, conforme definição da estrutura do Programa Mais Educação.

A atividade escolhida deve estar listada no macrocampo definido nas ementas e propostas do PME.

De acordo com o projeto educativo em curso, as escolas podem escolher atividades no universo de possibilidades ofertadas. Uma dessas atividades, obrigatoriamente, deve ser do macrocampo Acompanhamento Pedagógico. O detalhamento de cada atividade em termos de ementa e de recursos didático-pedagógicos e financeiros previstos é publicado, anualmente, em manual específico e relativo à Educação Integral, que acompanha a resolução do Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE, do FNDE (BRASIL, 2014, p.7).

Todas as atividades oferecidas dentro do PME, indiferentes do macrocampo escolhido, precisam estar conectadas ao projeto político-pedagógico da instituição escolar executora. A metodologia desta conexão é estruturada com a capacidade de integrar a produção do conhecimento e da cultura, considerando a diversidade dos saberes da realidade nacional.

Para Arroyo (2002), a proposta de educação integral apresentada por meio do PME vem carregada das tensões para reorganizar espaços, tempos e saberes, o que implica assumir uma disposição para o diálogo e para a construção de um projeto político-pedagógico que contemple princípios, ações compartilhadas e intersetoriais nesta direção.

Em sua concepção, este Programa atribui à escola múltiplas finalidades, as quais compreendem dentre outras:

[...] a ampliação do tempo e do espaço educativo e a extensão do ambiente escolar; combater evasão escolar, a reprovação e a distorção idade/série; promover o‖ atendimento educacional especializado‖ às crianças como necessidades educacionais especiais‖; prevenir e combater o trabalho infantil, a exploração sexual e outras formas de violência contra crianças adolescentes e jovens, promover a formação da ―sensibilidade, da percepção e da expressão de crianças, jovens e adolescentes nas linguagens artísticas literárias e estéticas, estimular as práticas corporais, educacionais e de lazer‖; ―promover a aproximação entre a escola, as famílias e as comunidades‖ e; prestar assistência técnica e conceitual aos entes federados‖ com vistas a operacionalização da portaria que implementa o Programa ( BRASIL, 2007a, p.2).

O PME tem como parte inclusa em sua proposta atuar como agente de prevenção de situações de violações de direitos da criança e do adolescente, e, também como agente na melhoria do desempenho escolar e na permanência na escola, principalmente em territórios mais vulneráveis. Ao estabelecer a articulação entre Educação, Assistência Social, Cultura e Esporte, dentre outras políticas, o Programa Mais Educação pode vir a se constituir como um importante fator de intervenção para a proteção social (MEC/SECADI, 2009b).

Uma das análises mais expressivas relatadas na pesquisa de Silva e Silva (2012), em relação ao Programa Mais Educação, diz respeito à contenção e guarda de crianças e jovens em situação de vulnerabilidade social como forma de realizar uma ação do governo em torno da melhoria do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).

Finalizando sua avaliação, o autor confirma que o Programa Mais Educação, ao sugerir a realização de várias atividades fragmentadas, acaba servindo a um processo de ocupação e contenção de crianças e jovens definido por Algebaile (2009) apud Silva e Silva (2012, p. 226) como ―disciplinamento da pobreza‖.

Silva e Silva (2012) ressaltam ainda, em sua análise, que o Programa Mais Educação surge caracterizado pela defesa da ampliação da jornada escolar, ancorada na doutrina de ―proteção integral‖ das crianças e adolescentes, no intuito de viabilizar uma educação de qualidade. Observa-se, neste sentido, que a ampliação da jornada escolar preconiza a necessidade de um aumento no número de professores e funcionários nas instituições escolares executoras do Projeto.

No sentido de suprir a necessidade dos professores e minimizar custos, o Programa Mais Educação apresenta um incentivo ao voluntariado, baseado na Lei

nº 9.608, de 18 de fevereiro de 19988. Este incentivo surgiu na tentativa de

solucionar a falta de profissionais que desenvolvam as ações do Programa Mais Educação.

É possível perceber que o incentivo ao voluntariado demonstra uma enorme lacuna e vulnerabilidade do PME, que irá refletir exatamente no lado mais frágil de todo o processo educativo: o aluno da educação básica participante do Programa.

Cabe ao monitor (educadores populares, estudantes, agentes da comunidade, técnicos) a tarefa de ser agente educador e responsável pelo processo de execução da educação, como um elemento fomentador da educação integral dentro do Programa.

O sistema educacional emergido do PME repassa principalmente, ao oficineiros, estagiários, a responsabilidade da execução das propostas esportivas, recreativas a serem desenvolvidas no turno ampliado, para com os sujeitos integrantes do programa.

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Lei nº 9.608, de 18 de fevereiro de 1998 - Dispõe sobre o serviço voluntário e dá outras providências.

O Programa Mais Educação, por meio de parcerias e do envolvimento da comunidade, acontece mais pelo engajamento e decisão política da comunidade, do que propriamente pela responsabilidade da instituição fomentadora. Esta se mantém quase que exclusivamente ao fomento e repasse de verbas ínfimas, apenas a título de um pró-labore aos oficineiros, ou na aquisição de materiais por meio dos programas parceiros e que, muitas vezes, não chegam em tempo hábil, devido aos procedimentos excessivamente burocráticos.

Conforme Paro (2009), é preciso evitar que se repita a história mais uma vez, em mais um projeto educacional, que envolve recursos públicos e vidas. Desta forma, é de fundamental importância a intervenção do poder público na organização de diversas ações, tanto na implantação, quanto na manutenção dos programas de governos, principalmente os direcionados para a educação.

Estas definições na gestão pública são elementos essenciais à instituição escolar, assim como o planejamento, a coordenação, o monitoramento e a avaliação das ações pedagógicas, por sua vez, necessitam de um acompanhamento e de uma apreciação constante, por parte dos gestores, nos diversos níveis e esferas do Programa Mais Educação, principalmente no contexto da prática.