Contexto funcional / referente micro

Em função dos eixos que estruturam o presente estudo, cabe-nos ainda, numa perspectiva microssistémica, aludir ao contexto funcional no qual este se desenvolve: a área de Prática Pedagógica.

Conforme o Decreto-lei n.º 344/89, a componente de Prática Pedagógica faz parte integrante dos programas de formação inicial de professores, prevendo-se uma aproximação progressiva do formando nos contextos de prática. Na Universidade de Aveiro, esta abordagem é desenvolvida de forma articulada, procurando-se estabelecer uma dialéctica entre teoria e prática. Embora não menosprezando os contributos fundamentais das outras disciplinas à compreensão da escola e das funções dos professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico, são as seguintes disciplinas que melhor permitem uma compreensão integrada das epistemologias e das práticas desenvolvidas neste ciclo de ensino:

• Teoria e Prática Curricular (2.º ano)

A disciplina de Teoria e Prática Curricular surge associada ao estudo acerca das concepções e práticas que constituem a profissionalidade docente. Conforme o programa da disciplina (2004/05 e 2006/07) privilegiam-se três grandes áreas de reflexão e construção de conhecimento:

A | Concepções acerca da profissionalidade docente

a. Identificar diferentes concepções acerca da função “ser professor”. b. Reconhecer características pessoais e profissionais na função docente.

c. Compreender a importância das competências do professor no sucesso dos alunos. d. Distinguir os perfis de competência do professor nos paradigmas de “racionalidade técnica” e

de “racionalidade reflexiva e crítica”.

e. Reflectir e consciencializar as opções pessoais no quadro das perspectivas possíveis. B | Concepções, evolução, implicações nos processos de ensino/aprendizagem: a análise multidimensional do currículo

a. Identificar diferentes concepções acerca do conceito de currículo e relacioná-lo com os paradigmas de racionalidade técnica e racionalidade reflexiva e crítica.

b. Reflectir sobre a possibilidade de uma análise multidimensional do conceito. C | A Criança e os contextos de envolvência: perspectivas curriculares na educação informal

a. Identificar diferentes contextos de aprendizagem informal das crianças do 1.º ciclo do Ensino Básico e reflectir acerca da sua importância no desenvolvimento curricular formal (escolar):

- Reconhecer a importância dessas experiências de socialização numa perspectiva de desenvolvimento integral das crianças

- Compreender as implicações dessas vivências nas práticas curriculares dos professores

b. Analisar a legislação de regulação curricular para este nível de escolaridade e identificar princípios e paradigmas de formação que lhes estejam subjacentes.

• Prática Pedagógica e Projectos Educativos (3.º ano)

A disciplina que, de forma mais imediata e sequencial, se articula com a de Teoria e Prática Curricular é designada por Prática Pedagógica e Projectos Educativos e pretende aprofundar a dimensão curricular instituinte face às exigências que se colocam ao professor deste ciclo de ensino:

“Com esta disciplina [pretende-se] que os alunos, futuros professores, tenham oportunidade de realizar um tipo de observação e de reflexão sobre as múltiplas dimensões da actividade profissional no contexto das escolas do 1.º Ciclo, constituindo-se, assim, como primeiro momento de um processo que levará os futuros professores a uma participação activa nas escolas e a assumirem progressivamente a organização e gestão do processo de ensino e de aprendizagem no último ano do curso” (Tomaz, 2007: 159).

• Prática Pedagógica (4.º ano)

O último ano da Licenciatura comporta a disciplina de Prática Pedagógica, com carga horária de 18 horas semanais, de compromisso e responsabilização progressiva dos formandos pelo exercício de funções docentes.

• Seminário (4.º ano)

Esta disciplina, também anual, entrosa-se com a disciplina de Prática Pedagógica possibilitando aos formandos a experienciação mais directa dos processos de investigação relacionados com a prática em contexto.

Uma vez que um dos focos deste estudo se centra na supervisão da formação no âmbito da disciplina de Prática Pedagógica, parece-nos relevante relembrar que as estratégias de formação e de supervisão se inscrevem no cenário que Sá-Chaves (2002a) veio a designar de “cenário integrador” e ainda nos princípios e filosofias de formação que também já destacámos anteriormente.

Assumindo que esta disciplina tem uma dinâmica própria, no ano lectivo de 2001/02 procedeu-se à elaboração de um documento estruturador que explicita os seus princípios conceptuais e

organizacionais14_{. Assim, em conformidade com esse documento, a Prática Pedagógica tem como}

finalidades de formação:

• Aprofundar o quadro conceptual próprio da intervenção da prática pedagógica nomeadamente através da conceptualização do conhecimento profissional do professor como um todo multidimensional;

• Permitir ao formando a tomada de consciência do seu processo individual de desenvolvimento quer na dimensão pessoal, quer na dimensão profissional que decorrerá numa relação de estimulação reflexiva constante que visa a consciencialização dos factores de sucesso/insucesso para, a partir dela, reorganizar as suas acções futuras;

• Proporcionar situações de cruzamento e partilha das diferentes perspectivas de outros intervenientes significativos e/ou com responsabilidade no processo de formação, com vista ao desenvolvimento da competência (meta) reflexiva;

• Estimular os níveis de auto-implicação na (re)construção continuada do seu próprio conhecimento através do exercício de um pensamento crítico que o leve à produção de um conhecimento para a acção que lhe seja próprio e legitimável;

• Assegurar a dimensão afectiva no relacionamento supervisivo, valorizando os desempenhos positivos e bem sucedidos e sem atribuir à ocorrência de erro um carácter punitivo. De acordo com estas orientações, e com o intuito de proporcionar aos formandos experiências nos contextos de prática, estes são integrados em núcleos de estágio com três ou quatro elementos e colocados em escolas do 1.º Ciclo protocoladas com a Universidade de Aveiro. Prevendo o modelo organizacional da disciplina que todos os núcleos de estágio mudem de contexto pedagógico no final do primeiro semestre, de modo a vivenciarem experiências diferenciadas, as escolas encontram-se localizadas em diferentes contextos sócio-culturais e organizacionais. Com efeito, trata-se também, conforme Tomaz (2007: 162), de proporcionar aos formandos “oportunidades para o desenvolvimento de competências de intervenção que lhes permitam trabalhar, quer com conteúdos específicos das várias áreas curriculares com diferentes níveis de complexidade, quer com crianças com diferentes níveis de desenvolvimento”.

Há ainda a considerar que, no contexto desta disciplina, o exercício de funções docentes é também progressivo. O formando evolui de uma responsabilização colectiva dos processos de ensino para

uma autonomia que lhe permita responsabilizar-se individualmente pelas situações de prática. Nesse sentido, e assumindo complexidade crescente, parte-se de abordagens de “natureza monodisciplinar” para abordagens curriculares de tipo interdisciplinar.

Além das situações de prática, o documento estruturador da disciplina faz referência à reflexão sistemática mediadora dos processos de construção de conhecimento profissional:

“(…) cada grupo de estágio tem uma hora semanal de reflexão pré e pós activa da responsabilidade da supervisora cooperante com o objectivo de integrar e apoiar, de forma pessoal, os alunos futuros professores nas estratégias de intervenção que estes venham a desenvolver, ou tenham desenvolvido, e uma hora semanal de reflexão intra e/ou inter núcleos, da responsabilidade da supervisora da universidade com o objectivo de desenvolver as competências reflexivas (e meta-reflexivas) dos formandos, contribuindo assim para o seu desenvolvimento pessoal e pré-profissional, e permitindo igualmente a regulação continuada de formação de todos os participantes”.

Face ao exposto, a qualidade da supervisão dos processos formativos é perspectivada como fundamental ao desenvolvimento integral do futuro professor, nomeadamente à promoção e desenvolvimento de um tipo de profissionalidade crítico-reflexiva (e meta-reflexiva), consciente, informada e contextualizada, que possa responder mais adequadamente à singularidade das situações.