CONTEXTO HISTÓRICO E DESAFIOS: EDUCADOR DO CAMPO

O contexto da Educação do campo, sua história e seus grandes desafios perpassam pela precariedade física das escolas, seus distanciamentos dos grandes centros urbanos, da remuneração dos educadores em geral, da carência de profissionais formados, assim como do perfil dos educadores ali presentes ou dispostos a atuar. A partir da década de 1980, quando começaram a tomar mais corpo as discussões sobre a qualificação dos profissionais da educação no Brasil, incluindo também neste bojo as necessidades específicas de cada formação, surge também a necessidade de se debater a formação do educador do campo.

Conforme Molina e Rocha, para se compreender a formação de educadores do campo é necessário focar dois programas diretamente relacionados a essa formação.

Para tanto, focalizamos o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) e o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (Procampo). Consideramos necessário realizar breve reflexão a respeito da formação de professores na perspectiva da educação rural, apresentando em seguida um histórico e os princípios dessa formação, na ótica da Educação do Campo. Essa contextualização contribui para deixar visíveis os desafios aos quais os dois Programas precisam dar respostas, bem como nos situam no território tenso e contraditório das disputas de projeto societário nos quais foram gestados. (MOLINA; ROCHA, 2014, pp. 221-222)

Ainda, segundo as autoras, as lutas por uma formação específica do campo, mesmo que na concepção rural, buscando uma identidade pedagógica para as escolas do campo, vem de longa data. Havia, na primeira metade do século, duas concepções de educação do campo que se confrontavam: uma que era crítica do que chamavam de a falta de amor pela terra, criticando o preconceito e a falta de incentivo à permanência no campo, atraindo os jovens para a cidade. Objetivam a valorização da vida do campo.

Este grupo defendia uma escola diferenciada em termos curriculares e de objetivos com relação à escola urbana. A “falta de amor pela terra” produzida pela “ignorância” era um dos eixos que estruturavam suas práticas. Nesse bojo, a tensão cidade/campo assumiu contornos de depreciação do modo de vida urbano e valorização dos modos “simples” de vida no campo. Segundo Werle (2007), os intelectuais e políticos vinculados a Sud Mennucci consideravam que a escola em funcionamento no meio rural “envenenava os filhos dos lavradores, criando-lhes a perigosa miragem da cidade” (MOLINA; ROCHA, 2014, pp 222-223).

A segunda posição era defendida por seguidores de Fernando de Azevedo, Almeida Júnior, Abgar Renault, Teixeira de Freitas e Lourenço Filho, que, “[…] projetava uma escola semelhante à da cidade. Para Lourenço Filho (1953, p. 78) era necessário ter atenção para que a escola não se transformasse num espaço limitado à vida rural” (MOLINA; ROCHA, 2014, pp, 222-223).

Molina e Rocha avaliam que, de todo modo, esses debates e posições divergentes contribuíram para formação de um Ruralismo Pedagógico, que representa uma preocupação específica com a Educação do Campo.

Do período que se segue da década de 40 até 70 do século passado, houve poucas discussões e debates sobre a Educação do Campo. Os debates tiveram novo impulso influenciados, também, pela “Revolução Verde”, que foi uma política de governo de incentivo à agricultura em larga escala, principalmente em grandes propriedades.

É importante registrar que exatamente nesse período, eram implantadas as políticas “modernizadoras” da agricultura. A concentração de terras, o crédito para grandes empreendimentos, a mecanização das práticas agropecuárias e a implantação de todo o pacote associado à chamada “Revolução Verde” ampliavam seus índices na mesma medida em que se configurava o cenário de precariedade física, administrativa e pedagógica das escolas rurais (MOLINA; ROCHA, 2014, p, 223).

No entanto, apesar do reconhecimento da necessidade da profissionalização do campo para acompanhar os novos projetos, houve poucos

resultados práticos, pois tratavam basicamente de cursos rápidos de preparação dos que eram chamados de “leigos” para a compreensão básica do que as novas tecnologias exigiam.

Finalmente a Constituição de 1988, trouxe novas possibilidades e exigências, juntamente com a Lei de Diretrizes e bases da Educação de 1996 (LDB), que estabeleceu exigências legais para a formação de profissionais em todas as áreas do conhecimento. Recentemente aflorou no Brasil um forte debate, repercutindo inclusive nas redes sociais, sobre um projeto de lei chamado de “Programa Escola sem Partido”. Há várias propostas em trâmite das quais destacaremos a que consideramos a principal: trata-se do Projeto de Lei do Senado nº 193 de 2016, de autoria do Senador Magno Malta, para o qual está aberta a consulta pública no site oficial do Senado Federal. Às 14:48 minutos do dia 23 de janeiro de 2016 a consulta apresentava um painel com o seguinte placar: Sim – 187.041 e não – 202.56935_{. Em nosso entendimento o texto}

apresenta dois pontos polêmicos principais. Um primeiro está no parágrafo único do artigo segundo e outro no artigo quinto:

Art. 2. Parágrafo único. O Poder Público não se imiscuirá na opção sexual dos alunos nem permitirá qualquer prática capaz de comprometer, precipitar ou direcionar o natural amadurecimento e desenvolvimento de sua personalidade, em harmonia com a respectiva identidade biológica de sexo, sendo vedada, especialmente, a aplicação dos postulados da teoria ou ideologia de gênero.

Art. 5. I - Não se aproveitará da audiência cativa dos alunos, para promover os seus próprios interesses, opiniões, concepções ou preferências ideológicas, religiosas, morais, políticas e partidárias; O restante do texto, em suma, é um detalhamento destes dois pontos principais, estabelecendo procedimentos e consequências para a operacionalização da lei proposta. A justificativa que acompanha o projeto é de todo fundada numa ideia de censura e de cerceamento do trabalho do educador. É fato notório que professores e autores de materiais didáticos vêm se utilizando de suas aulas e de suas obras para tentar obter a adesão dos estudantes à determinadas correntes políticas e ideológicas para fazer com que eles adotem padrões de julgamento e de conduta moral – especialmente moral sexual – incompatíveis com os que lhes são ensinados por seus pais ou responsáveis (PPC do Curso 2011, p.5). Vejamos o que Freire nos diz sobre a educação, já na introdução do livro Política e Educação: ensaios:

A compreensão dos limites da prática educativa demanda

indiscutivelmente a claridade política dos educadores com relação a seu projeto. Demanda que o educador assuma a politicidade de sua prática. Não basta dizer que a educação é um ato político assim como não basta dizer que o ato político é também educativo. É preciso assumir realmente a politicidade da educação. Não posso pensar-me progressista se entendo o espaço da escola como algo meio neutro, com pouco ou quase nada a ver com a luta de classes, em que os alunos são vistos apenas como aprendizes de certos objetos de conhecimento aos quais empresto um poder mágico. Não posso reconhecer os limites da prática educativo-política em que me envolvo se não sei, se não estou claro em face de a favor de quem prático. O a favor de quem pratico me situa num certo ângulo, que é de classe, em que divisa o contra quem prático e, necessariamente, o por que pratico, isto é, o próprio sonho, o tipo de sociedade de cuja invenção gostaria de participar (1992, p.25).

Considerando que para Freire e tantos outros educadores, educar é um ato político e nenhum ato político é neutro, das inúmeras indagações que poderíamos fazer ao senador Malta e aos defensores do Programa Escola sem Partido, a principal dela poderia ser a seguinte: A quem caberia então a construção/elaboração dos materiais escolares que seriam trabalhados nas escolas? Qual seria seu conteúdo? Propostos a partir de qual racionalidade?

Com essa polêmica precisamos entender que não há neutralidade na educação e nem pode haver. Como é possível um educador não ter compromisso com a causa que abraça? Como é possível o educador defender o que não pensa? Como a inovação é possível sem novas ideias? Neste sentido, o trabalho como educador do campo, assim como qualquer outro, exige conhecimento, consciência, compromisso e muita luta. Atuar numa escola do campo deve ser, portanto, uma escolha, uma opção livre, pois do contrário, poderá ser observado o que constatou Oliveira e Montenegro.

Entre as transformações fundamentais para a concepção da escola do campo, encontra-se a formação dos educadores, principais agentes deste processo, mas que, muitas vezes, são desvalorizados no trabalho que exercem, e cuja atuação no meio rural é colocada como penalização e não como opção. A não viabilização para a qualificação profissional destes professores diminui sua autoestima e sua confiança no futuro, o que os coloca numa condição de vítimas provocadoras de novas vítimas, na medida em que realizam um trabalho desinteressado, desqualificado e desmotivado (OLIVEIRA; MONTENEGRO, 2010.p.65)

Este, sem dúvida é um grande desafio para o educador do campo: permanecer no campo em razão de suas escolhas e não por não ter lhe restado outra possibilidade ou por conveniência.

Outro desafio para o educador do campo é superar os modelos educacionais tradicionais bancários que estão arraigados também na escola do

campo. Faz-se necessário um educador que reconstrua a relação com toda a comunidade escolar e planeje suas ações para o e em conjunto da comunidade. Saggiomo, Azevedo e Machado.

Compreender e reconstruir a relação entre comunidade e escola se torna um desafio necessário à qualificação da prática docente, de modo que esta se volte para a realidade, comprometendo com a construção de uma formação educativa capaz de superar as contradições geradas no antagonismo socioeconômico, político e cultural, que enraizaram na escola por meio de uma pedagogia tradicional e bancária (2012, p.7).

O educador do campo também tem o desafio de ser coerente com a realidade na qual trabalha. Atuar sempre numa perspectiva de integração do campo ao meio ambiente, e as suas vivências. Trata-se da participação da construção do projeto político pedagógico escolar e de seus planejamentos individuais, voltados para a realidade em que vive o público da escola. O que significa que, em se tratando de escolas longínquas dos centros urbanos, como é o caso da maioria das escolas do campo do estado de Mato Grosso, há a necessidade de o profissional da educação residir o mais próximo possível da escola para poder efetivamente participar de todas as atividades.

6.5. ESPECIFICIDADES DA FORMAÇÃO PARA EDUCADORES DO CAMPO