Título: CONTEXTO PROFISSIONAL DOCENTE – Como se analisam os professores Cruz, J., Gaspar de Matos, M., Marques, A. & Alves Diniz, J. (artigo sob revisão)
1ª publicação: Revista Brasileira de Educação IF: 0.109
CONTEXTO PROFISSIONAL DOCENTE – Como se analisam os professores PROFESSIONAL CONTEXT OF TEACHERS - How teachers analyse yourself
CONTEXTO PROFESSIONAL DOCENTE – Como se analizan los profesores
Jaqueline Cruz
Faculdade de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa Margarida Gaspar de Matos
Faculdade de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa Adilson Marques
Faculdade de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa José Alves Diniz
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Resumo
O contexto profissional dos professores tem variado ao longo dos tempos, por esta razão é importante que sejam realizados estudos para que se compreendam as mudanças ocorridas, nesse contexto.
O presente estudo tem como finalidade perceber que variáveis influenciam a liderança, a relação entre pares e a relação professor/aluno.
Participaram 471 professores (344 mulheres) a lecionar em escola públicas, básicas e secundárias, em Portugal Continental e nos Açores.
O instrumento utilizado foi um inquérito por questionário divulgado online e os resultados estatísticos obtidos baseiam-se em regressões lineares múltiplas e simples.
Os professores têm diferentes visões sobre aspetos ligados com a liderança e com as relações que estabelecem no seu quotidiano profissional dependendo do cargo que ocupam na hierarquia escolar.
Palavras-chave: Contexto profissional; liderança; professores; relação
Abstract
The professional context of the teachers has variated over time, for this reason it is important that studies be carried, out to understand the changes occurring in this context.
This study aimed to understand what variables influence the leadership, the relationship between peers and the teacher / student relationship.
Participated 471 teachers (344 women) to teach in public school, middle and high school, in Portugal and the Azores.
The instrument used was an online questionnaire and the statistical results are based on multiple or simple linear regressions.
Teachers have different views on aspects linked with the leadership and the relations that they establish in their everyday occupation, depending on the position that they occupy in the school’s hierarchy system.
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Resumen
La experiencia profesional de los profesores tiene variación en el tiempo, por esta razón, es importante que se realicen estudios para entender los cambios que tienen lugar en ese contexto.
Este estudio tuvo como objetivo comprender qué variables influyen en el liderazgo, la relación entre compañeros y la relación profesor / estudiante.
Participó 471 profesores (344 mujeres) a enseñar en la escuela pública, básica y secundaria, en Portugal continental y las Azores.
El instrumento utilizado fue una encuesta online y los resultados estadísticos se basan en regresiones lineales múltiples y simple.
Los profesores tienen diferentes puntos de vista sobre aspectos relacionados con el liderazgo y las relaciones que establecen en su diario profesional en función de la posición que ocupan en la jerarquía de la escuela.
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Introdução
O contexto profissional dos professores tem sido objeto de reflexão por parte dos próprios e pelos investigadores (Thoonen et al., 2011; Du Plessis, Carroll & Gilies, 2014; Wang, Hall & Rahimi, 2015). Como referem Cooke & Carr (2014) o papel do professor sofreu alterações, não se sujeitando à mera enumeração das suas competências e skills, dando-se, atualmente, maior importância ao desenvolvimento das capacidades reflexivas e de decisão. Os professores que acreditam nas suas capacidades obtêm maior êxito no envolvimento dos alunos na aprendizagem e conseguem uma regulação mais adequada dos seus comportamentos (Wang et. al., 2015), até porque os discentes carecem de professores que invistam na profissão e que se preocupem com eles, ajudando-os no seu desenvolvimento (Bullough, 2015).
Naturalmente que em teoria todos os professores concordarão com os aspetos supramencionados, mas o processo ensino/aprendizagem é manifestamente complexo e especialmente exigente em termos emocionais, pelo que a exaustão emocional é apresentada como uma das suas consequências (Tuxford & Bradley, 2014). Como forma de colmatar ou não atingir a exaustão emocional é fundamental a formação contínua, que permitirão alcançar uma melhor capacidade de reflexão crítica e a consequente transformação de práticas de lecionação e relação (Torrance, 2014).
O estudo de Tuxford & Bradley (2014), aponta para evidências positivas, relativamente a estratégias de valorização profissional ligadas à formação e ao conceito de autoeficácia, o que induz estes profissionais a uma melhor gestão das emoções no seu dia-a-dia.
O trabalho colaborativo ou em equipa é, também, uma das estratégias importantes como forma de colmatar as dificuldades sentidas pelos docentes, pois possibilita o estabelecer de laços de partilha, de confiança mútua e de pertença, promovendo assim uma rede que propicia uma maior qualidade de ensino a longo prazo (Heystek & Terhoven, 2014). Tal como referem Wang et al., (2015) os professores que mais acreditam nas suas capacidades são aqueles que reportam maior satisfação com o trabalho e menos sintomas de doença. Um dos espaços de encontro privilegiado entre o professor e os alunos é a sala de aula onde se faz exercer de forma preponderante a relação pedagógica (Alderman & Green, 2013), como tal a importância dos estilos de liderança utilizados, é indiscutível para o estabelecimento dessa relação, possibilitando a superação de problemas (“Autores”, 2014). Como descrevem os investigadores, também, as questões ligadas à liderança e aos estilos de liderança na profissão docente podem fomentar ou não a capacidade de ensinar e de se
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afirmar entre os pares (Stewart, Courtright & Manz, 2011). Tendo em conta que qualquer professor ambiciona obter sucesso na sua carreira tornam-se fulcrais as relações de partilha positivas, como reforço da capacidade de liderança e da capacidade emocional resultando num melhor desempenho (Stewart et al., 2011).
Múltiplos são os estudos sobre estilos de liderança, no entanto quase sempre associados ao órgão de gestão da instituição escolar. Contrariamente a esta tendência houve quem realizasse uma revisão da literatura de vinte e cinco anos de pesquisa sobre liderança e concluíram que a liderança transformacional é aquela que permite a capacitação de qualquer indivíduo, estimulando a sua autoeficácia como forma de melhorar o desempenho ao nível da equipa e da organização (Wang et al., 2011). Assim, a liderança transformacional foi considerada como “motor” na melhoria do desempenho da equipa (Wang et al., 2011) e como estimulo à aprendizagem profissional e à motivação dos professores (Thoonen et al., 2011).
Os líderes educacionais devem, então, ver o seu papel reforçado e incentivado, podendo desta forma contribuir de forma mais efetiva nas tomadas de decisão e consequentemente nas reformas políticas do sistema educativo. Por outro lado, os dirigentes escolares deverão estar preparados para dar suporte e viabilizar a preparação de que os líderes carecem de forma a existir um ajustamento no modelo de liderança de acordo com as necessidades específicas do contexto Du Plessis, Carroll & Gilies (2014).
Embora muito exista para fazer, sabe-se que os decisores políticos preocupam-se quer com o modelo de gestão das escolas quer com formas eficazes de liderança que permitam aos Diretores desenvolverem a capacidade de liderança da sua equipe mais vasta (Torrance, 2014).
Ressai, pois, que o papel do professor pode ser observado segundo várias perspetivas e que apesar de nem sempre serem concordantes, todas lhe atribuem uma importância fundamental, quer a nível mais macro, para a organização escolar, quer a um nível mais micro, para a relação professor/aluno (Thoonen et al., 2011; Kotze & Venter, 2013).
Nesta sequência é essencial salientar que a motivação académica é estimulada quando os professores revelam uma genuína preocupação pelos seus alunos, quando os apoiam facultando-lhes um suporte, quando conseguem construir uma relação de confiança, quando mostram uma disponibilidade que os aproxima e ainda quando têm uma expetativa razoável mas positiva dos seus resultados (Jasmi & Hin, 2014).
O presente trabalho deseja contribuir para um melhor entendimento das variáveis subjacentes ao quotidiano profissional dos professores, nomeadamente quanto à liderança, à
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relação entre pares e à relação professor/aluno. Assim, as variáveis apresentadas referem-se ao contexto, dentro e fora da sala de aula, promovendo um conhecimento aprofundado.
Metodologia
Participantes
O estudo envolveu 471 professores (344 mulheres), com média de idades de 45,8 anos (DP = 7,9), variando entre os 24 e os 65 anos. Dos 471 docentes, 127 (27%) são do sexo masculino e 344 (73%) são do sexo feminino.
Entre os participantes, 6 tinham o Bacharelato, 339 a Licenciatura, 118 o Mestrado e 8 o Doutoramento. Relativamente ao vínculo contratual, 386 professores estavam no Quadro de Nomeação Definitiva e 85 eram Contratados.
Cento e quatro docentes lecionavam em escolas do ensino básico, do 7º ao 9º ano, duzentos e catorze lecionavam em escolas básicas e secundárias, do 7º ao 12º ano, e cento e cinquenta e três lecionavam em escolas do ensino secundário, do 10º ao 12º ano, situadas em Portugal Continental e nos Açores (Ilha Terceira) num total de 65 Concelhos.
Instrumentos
Para a recolha dos dados foram utilizadas quatro escalas originais (dos autores), que fizeram parte de um questionário difundido online, usando-se na sua construção a plataforma limesurvey. O questionário foi aplicado a professores a lecionar em escolas públicas, básicas e/ou secundárias, do 7º ao 12º anos, no final do ano letivo 2011/2012, em Portugal continental e Ilhas.
Finda a aplicação do questionário iniciou-se o tratamento estatístico realizando-se primeiramente uma análise estatística descritiva a que se seguiu uma análise fatorial exploratória no SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) versão 22. Após a análise exploratória seguiram-se duas análises confirmatórias com recurso ao software EQS 6.1. O nome das escalas e das suas dimensões proveio do significado do conjunto de afirmações que as constituíam.
Obtivemos então, a escala de autoperceção dos comportamentos de risco com 27 itens, a escala de conceção de liderança com 21 itens, a escala de autoperceção e perceção nos outros da capacidade de liderança com 35 itens e a escala do grau de conhecimento sobre conceito de liderança com 9 itens (tabelas 35, 36, 37 e 38).
Após a validação das escalas partiu-se para o estudo da coerência interna (α de Cronbach) de cada dimensão em cada escala (tabela 34). Assim, observou-se que na Escala de
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Autoperceção dos Comportamentos de Risco nas suas seis dimensões o α de Cronbach variava entre 0.659 e 0.841, o que nos revelava que a consistência interna apresentava uma fiabilidade que variava entre boa e alta, de acordo com a classificação de Maroco (2003). Na Escala de Conceção de Liderança notou-se que nas suas seis dimensões o α de Cronbach variava entre 0.553 e 0.768, o que nos indicava que a consistência interna apresentava uma fiabilidade que variava entre a moderada e boa.
Relativamente à Escala de Autoperceção e Perceção nos Outros da Capacidade de Liderança nas suas quatro dimensões sobressaiu que o valor de α de Cronbach variava entre 0.878 e 0.948, o que nos sugeria que a consistência interna possuía uma fiabilidade alta.
Quanto à Escala do Grau de Conhecimento Sobre Conceito de Liderança destacava-se que a sua dimensão possuía um valor de α de Cronbach igual a 0.883, o que nos apresentava uma fiabilidade alta.
Inserir tabela 34
Dado que os valores de α de Cronbach nos asseguravam a consistência interna em todas as escalas e dimensões, com boa fiabilidade, partiu-se para o teste da homogeneidade de variâncias (Teste de Levene), já que a normalidade da distribuição dos dados estava assegurada.
Relativamente à homogeneidade de variâncias verificou-se que ela existia para todas as escalas, dimensões e variáveis independentes, ou seja, todos os valores de p 0.05, variando entre 0.205 e 0.946 na Escala de Autoperceção dos Comportamentos de Risco, entre 0.089 e 0.999 na Escala de Conceção de Liderança, entre 0.191 e 0.969 na Escala de Autoperceção e Perceção nos Outros da Capacidade de Liderança, entre 0.330 e 0. 819, na Escala do Grau de Conhecimento Sobre Conceito de Liderança.
É de realçar que foram testadas todas as escalas e dimensões, em todas as variáveis independentes, mas optou-se por apresentar, apenas, as que possuíam valores significativos quer no teste da ANOVA quer nos Modelos de Regressão.
Os Testes da ANOVA realizaram-se para aferir se existiam diferenças significativas em cada escala e para cada variável independente (tabelas 39, 40, 41 e 42).
Realizaram-se Modelos de Regressão Linear, que nalguns casos são Simples e noutros são Múltiplas, de forma a aferir a relação em cada escala com as variáveis independentes. Recolheu-se dos participantes informações sobre, a idade, o género, o Concelho a que pertencia a escola, o Grau de Ensino da Escola, a experiência profissional, a experiência na
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atual escola, a Habilitação Literária, a situação profissional, o grupo de recrutamento (grupo disciplinar), o nível de ensino a quem lecionavam (básico regular, curso de educação e formação tipo 2, curso de educação e formação tipo 35, secundário regular e/ou curso profissional), se exerceram funções de gestão e cargos pedagógicos. As variáveis independentes resultam da resposta a estes dados.
É de realçar que a variável Grau de Ensino da Escola, que corresponde a escolas só com o 3º ciclo, com o 3º ciclo e secundário ou só com o secundário, não pôde ser utilizada nas regressões pois não era possível torná-la dicotómica. No entanto, como foi perguntado se lecionavam aos vários ciclos de ensino fica atenuada esta impossibilidade.
Quanto à variável idade, ela estava categorizada aquando do Teste da Anova, em três categorias dos 24 aos 39 anos, dos 40 aos 49 anos e dos 50 aos 65 anos, no entanto nas regressões lineares foi utilizada a variável idade contínua.
Nas tabelas 35, 36 37 e 38 podemos, agora, observar as afirmações que pertencem a cada dimensão e escala, seguindo-se a escala de Likert utilizada.
Inserir tabela 35
A escala de Likert utilizada para responder a este conjunto de afirmações foi de 5 pontos, 1 – discordo fortemente, 2 – discordo, 3 – não discordo nem concordo, 4 – concordo e 5 – concordo fortemente.
Inserir tabela 36
A escala de Likert usada para responder a este conjunto de afirmações foi de 5 pontos, 1 – discordo fortemente, 2 – discordo, 3 – não discordo nem concordo, 4 – concordo e 5 – concordo fortemente.
Inserir tabela 37
A escala de Likert utilizada para responder a este conjunto de afirmações foi de 5 pontos, 1 – nada capaz, 2 – pouco capaz, 3 – nem capaz nem incapaz, 4 – capaz e 5 – muito capaz.
5Os cursos de educação e formação foram extintos no ano letivo 2014/2015 e eram cursos iminentemente práticos/vocacionais de nível
91 Inserir tabela 38
A escala de Likert usada para responder a este conjunto de afirmações foi de 5 pontos, 1 – desconheço, 2 – conheço pouco, 3 – nem conheço nem desconheço, 4 – conheço e 5 – conheço muito.
Neste caso a escala possui apenas uma dimensão.
Prosseguiremos dando a conhecer os objetivos inerentes a cada escala. Objetivos da Escala de Autoperceção dos Comportamentos de Risco
Perceber como os docentes observam, analisam e intervêm, sobre os comportamentos de risco de alunos adolescentes.
Objetivos da Escala de Conceção de Liderança Perceber como os docentes concebem a liderança;
Perceber como os docentes se situam face a aspetos diretamente ligados com a liderança. Objetivos da Escala de Autoperceção e Perceção nos Outros da Capacidade de Liderança Compreender como os docentes percebem a sua capacidade de liderança;
Compreender como os docentes percebem, nos colegas, a capacidade de liderança. Objetivos da Escala do Grau de Conhecimento sobre Conceito de Liderança
Aferir o grau de conhecimento, por parte dos docentes, sobre conceitos de liderança.
Procedimentos
O questionário teve duas fases de divulgação, a primeira entre maio e setembro de 2012 e a segunda entre outubro e dezembro do mesmo ano. Na primeira fase pretendeu-se, através do sistema de “bola de neve” chegar ao maior número possível de professores, enviando o link via email, primeiro aos contactos que possuíamos com o pedido de resposta e disseminação para outros colegas que conhecessem, não esquecendo que o questionário se destinava a docentes a lecionar em escolas do ensino básico e/ou secundário.
Dado considerarmos que o número de respostas obtidas até ao final de setembro não era satisfatório, avançou-se para a segunda fase que consistiu em escrever para as Direções Executivas das Escolas (órgão de gestão) cujos Concelhos ainda não consistissem da amostra. Desta forma, pretendeu-se alargar o número de participantes e alcançar todas as zonas do País criando-se um estudo a nível nacional.
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Resultados
A análise da ANOVA (tabelas 39, 40, 41 e 42) permitiu-nos verificar que os valores de p são todos inferiores a 0.05, variando entre um valor inferior a 0.001 e 0.030 na Escala de Autoperceção dos Comportamentos de Risco, entre um valor inferior a 0.001 e 0.047 na Escala de Conceção de Liderança, entre 0.009 e 0.050 na Escala de Autoperceção e Perceção nos Outros da Capacidade de Liderança, e entre um valor inferior a 0.001 e 0.042 para a Escala do Grau de Conhecimento Sobre Conceito de Liderança.
Inserir tabela 39
Pelos valores obtidos nos Teste da ANOVA podemos inferir que na: Escala de Autoperceção dos Comportamentos de Risco (tabela 39)
Dimensão Relevância - existem diferenças significativas de opinião, entre professores que exercem ou já exerceram Funções de Gestão (Diretor Executivo) e os que nunca exerceram e ainda entre professores que exercem ou já exerceram o Cargo Pedagógico 4 (Diretor de Turma) e os que nunca exerceram;
Dimensão Intervenção - existem diferenças significativas de opinião, entre professores que exercem ou já exerceram Funções de Gestão e os que nunca exerceram e ainda entre professores e professoras (Género);
Dimensão Capacidade - existem diferenças significativas de opinião, entre os professores que lecionam turmas do ensino secundário regular e os que não lecionam a estes anos de escolaridade, entre professores que exercem ou já exerceram Funções de Gestão e os que nunca exerceram e ainda entre professores que exercem ou já exerceram o Cargo Pedagógico 4 e os que nunca exerceram;
Dimensão Relação - existem diferenças significativas de opinião, entre professores que exercem ou já exerceram Funções de Gestão e os que nunca exerceram e ainda entre professores que exercem ou já exerceram o Cargo Pedagógico 4 e os que nunca exerceram; Na escala EACR - existem diferenças significativas de opinião, entre professores que exercem ou já exerceram Funções de Gestão e os que nunca exerceram e ainda entre professores que exercem ou já exerceram o Cargo Pedagógico 4 e os que nunca exerceram.
93 Escala de Conceção de Liderança (tabela 40)
Dimensão Desejo de Liderança - existem diferenças significativas de opinião, entre professores que exercem ou já exerceram Funções de Gestão (Diretor Executivo) e os que nunca exerceram, entre professores que exercem ou já exerceram o Cargo Pedagógico 6 (Diretor de Curso) e os que nunca exerceram, entre os que exercem ou já exerceram o Cargo Pedagógico 4 (Diretor de Turma) e os que nunca exerceram, entre professores com diferente Situação Profissional (professores efetivos com vínculo “permanente” à função pública e professores contratados com vínculo por um ano à função pública) e ainda entre professores com diferentes Idades;
Dimensão Capacidade de Liderança - existem diferenças significativas de opinião, entre professores que exercem ou já exerceram o Cargo Pedagógico 5 (Coordenador dos Diretores de Curso) e os que nunca exerceram, entre professores com diferente Habilitação Literária (Graduação - Bacharelato ou Licenciatura, Pós-graduação - Mestrado ou Doutoramento), entre professores que lecionam a Cursos de Educação e Formação tipo 2 (cursos vocacionais, correspondentes ao 8º e 9º anos de escolaridade) e os que não lecionam, entre professores que lecionam a Cursos de Educação e Formação tipo 3 (cursos vocacionais que correspondem ao 9º ano) e os que não lecionam, entre professores que exercem ou já exerceram Funções de Gestão e os que nunca exerceram, entre professores que exercem ou já exerceram o Cargo Pedagógico 1 (Coordenador de Departamento) e os que nunca exerceram e ainda entre os professores a lecionar em escolas com diferentes Graus de Ensino (3º ciclo – do 7º ao 9º ano, 3º ciclo e secundário – do 7º ao 12º ano, e secundário – do 10º ao 12º anos);
Dimensão Relações de Liderança - existem diferenças significativas de opinião, entre professores que exercem ou já exerceram Funções de Gestão (Diretor Executivo) e os que nunca exerceram e ainda entre professores com diferentes Habilitações Literárias (Graduação - Bacharelato ou Licenciatura, Pós-graduação - Mestrado ou Doutoramento); Dimensão Qualidades do Líder - existem diferenças significativas de opinião entre professores que possuem diferentes Habilitações Literárias (Graduação - Bacharelato ou Licenciatura, Pós-graduação - Mestrado ou Doutoramento);
Dimensão Trabalho em Equipa - existem diferenças significativas de opinião, entre professores que exercem ou já exerceram Funções de Gestão (Diretor Executivo) e os que nunca exerceram e ainda entre os professores que lecionam turmas do Ensino Básico
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Regular (correspondente aos 7º, 8º e 9º anos) e os que não lecionam a estes anos de escolaridade;
Dimensão Cargos de Comando - existem diferenças significativas de opinião entre os professores que lecionam turmas do Ensino Secundário Regular (correspondente aos 10º, 11º e 12º anos) e os que não lecionam a estes anos de escolaridade, entre os professores que lecionam turmas do Ensino Básico Regular (correspondente aos 7º, 8º e 9º anos) e os que não lecionam a estes anos de escolaridade, entre professores a lecionar em escolas com diferentes Graus de Ensino (3º ciclo – do 7º ao 9º ano, 3º ciclo e secundário – do 7º ao 12º ano, e secundário – do 10º ao 12º ano) e ainda entre professores com diferente Experiência Profissional (total de anos de serviço);
Na escala ECL - existem diferenças significativas de opinião entre os professores que lecionam turmas do Ensino Secundário Regular e os que não lecionam a estes anos de escolaridade.
Inserir tabela 41