Contextos educativos e a incorporação das TICs

As relações estabelecidas entre tecnologia e educação também podem ser identificadas em contextos supostamente com melhores condições tecnológicas. Por exemplo, em 2001 foi apurado no contexto americano que quase 65% dos professores acreditavam que precisavam de treinamento básico de tecnologia, especialmente os que receberam computadores e estavam fazendo uso da Internet pela primeira vez em sua classe. Havia professores capazes de surfar, mas não sabiam como aplicar essa prática em sala de aula. Contradizendo a expectativa de que os professores jovens teriam maior facilidade com a utilização das TICs na sala de aula, observa-se que esses não sabem como proceder diante da nova tecnologia, assim como os seus colegas de mais idade. Embora não sejam tecnofóbicos, esses novos professores não possuem uma clara concepção do uso efetivo da tecnologia em sua área específica.

Esse relatório conclui que a formação profissional, freqüentemente chamada de “treinamento”, necessita de algo mais que adquirir habilidades básicas de uso de

tecnologia. Os professores precisam de orientação quanto ao uso das melhores ferramentas, dos melhores caminhos, para dar suporte ao melhor tipo de instrução. E precisam de tempo. Todavia, promover um curso específico de tecnologia não é o mesmo que promover um curso de métodos de ensino integrados à construção de conhecimento e, ainda, à avaliação da aprendizagem.

Corroborando esse relatório, Armstrong (2001) salienta a ausência de pesquisas quanto à eficácia desse investimento em educação, propõe a busca da alfabetização tecnológica – saber como utilizar computadores e idéias computacionais – e analisa o seu uso nas escolas. Em seu estudo, Armstrong apresenta alguns dilemas enfrentados pelas escolas, como os custos de instalação, manutenção, atualização e segurança dos equipamentos, além dos custos relativos ao acesso à Internet, como instalações elétricas, telefônicas e de cabo de fibra óptica, fora os custos referentes à montagem dos laboratórios, treinamento de pessoal e suporte técnico. Relaciona isso a dificuldades de realizar um planejamento de longo prazo, na medida em que os recursos para a tecnologia de informática provêm de fontes de curto prazo. Além disso, salienta que, muitas vezes, a escola tem de reduzir outras áreas de seu orçamento para manter as despesas com a informática, como os recursos para as bibliotecas e programas de artes, além da redução do tempo disponível dos professores para atender os estudantes. Lembra, ainda, a autora que, enquanto a tecnologia for vista como a redentora das escolas, apresentando respostas fáceis para questões complexas, estaremos ignorando os problemas sociais básicos e as coisas que fazem com que as escolas funcionem. Assim, considera que é antiético forçar os estudantes a

um futuro high tech, como também é antiético não lhes proporcionar as habilidades críticas para entender as limitações que toda tecnologia possui.

Por esse motivo, considero que o debate educacional carece de referencial crítico acerca das novas tecnologias da informação e comunicação, pois tanto a concepção fatalista como a utópica afastam a análise das tecnologias educativas de seu contexto sociocultural, definindo-as a partir da camisa-de-força do determinismo tecnológico. A ação do imperativo tecnológico, que implica um consumo de aparatos cada vez "mais compactos, mais potentes, mais rápidos, mais baratos e mais acessíveis" (SANCHO, 1995), consiste em um "[...] estado no qual a sociedade se submete humildemente a cada nova exigência da tecnologia e utiliza sem questionar todo novo produto, seja portador ou não de uma melhora real". O consumo de informação submerge a capacidade de análise da informação e de reflexão, tanto individual quanto social.

De forma semelhante, no cotidiano, todos nós incorporamos formas de trabalho sem perceber a utilização que fazemos das tecnologias e sem ter consciência das nossas opções tecnológicas. De acordo com Sancho (1994, p.28),

o que o professorado faz cada dia de sua vida professional, para enfrentar o problema de ter que ensinar a um grupo de estudantes, determinados conteúdos, durante certo tempo, com o fim de alcançar algumas metas, é conhecimento em ação, é tecnologia.

Acrescento ainda que, na maioria das vezes, por meio de novas tecnologias, reproduzimos a mesma coisa, o mesmo paradigma educacional pelo qual fomos formados. Ora, não basta trocarmos de suportes sem trocarmos nossas práticas

educativas, pois estaríamos, apenas, apresentando uma fachada de modernidade, remodelando o velho em novos artefatos.

Incorporo neste momento duas pesquisas: uma sobre o uso de computadores no ensino presencial (SANDHOLTZ, 1997) e outra sobre o uso de computadores na formação de redes de aprendizagem em educação a distância (HARASIM, 2000).

Sandholtz (1997) apresenta uma pesquisa16 sobre o acompanhamento do Projeto Salas de Aula do Amanhã, cujos objetivos eram: integrar as tecnologias de ponta na estrutura instrucional do ensino; e compreender o impacto do acesso total aos computadores sobre alunos, professores e processos instrucionais.

Os resultados dessa pesquisa indicam que a adoção dessa inovação, bem como a criação de um ambiente colaborativo, é condição complementar para a mudança e a troca de informações e experiências entre os professores. Considera que essa vivência tem maior probabilidade de ocorrer nas escolas quando os professores têm um motivo pessoalmente significativo para a colaboração.

Com efeito, o que muda não é a tecnologia, mas as ações necessárias para seu uso. Os alunos redefinem os seus papéis e passam a atuar como monitores, auxiliando seus colegas, de acordo com a heterogeneidade do grupo. Como assinala a autora, obteve-se “maior compreensão dos alunos do projeto ACOT em relação aos alunos nas duas classes regulares que não tem o luxo de ter uma abordagem em equipe” (SANDHOLTZ, 1997, p.115).

16 _{Pesquisa desenvolvida em cinco escolas de quatro estados americanos que possuíam o projeto salas} de aula do amanhã da Apple (ACOT). Nesse projeto, os professores participaram de um curso de quatro semanas, um estágio de uma semana durante o ano letivo, e contavam com um apoio técnico- pedagógico ao retornarem à escola.

Quanto aos professores, possuíam maior troca de experiências instrucionais, de estratégias de ensino, em decorrência do trabalho em equipe, além de contarem com o apoio técnico e emocional.

Além disso, a autora adverte:

Quando os professores estão aprendendo a integrar a tecnologia em suas salas de aula, os fatores mais importantes no aperfeiçoamento de pessoal incluem oportunidades de explorar, refletir, colaborar com os colegas, trabalhar em atividades de aprendizagem autênticas e participar de aprendizagem prática e ativa (SANDHOLTZ, 1997; p.140).

A maior parte dos treinamentos se restringe em aprender sobre computadores, e não em aprender como integrar os computadores no currículo. O aperfeiçoamento para o professor demanda um programa situado em um contexto de prática, tendo como apoio um coordenador de tempo integral em cada escola, liberação de obrigações escolares para o planejamento, trabalho em equipe e apoio técnico e instrucional para progredir nos estágios evolutivos.

Essa autora apresenta algumas etapas da evolução instrucional de utilização dos computadores e sua relação com a troca de experiências e informações entre os professores. São elas:

1ª) Etapa da exposição: os professores enfatizam o mau comportamento dos alunos, como cola, dispersão, problemas técnicos e de impressão, e falta de estratégias para o armazenamento da informação. Receberam apoio emocional.

2ª) Etapa da adoção: os professores já antecipam os problemas e desenvolvem estratégias para resolvê-los. Começam a definir estratégias de uso, formas de controle dos alunos e formas para consertar os equipamentos. Receberam apoio emocional e auxílio técnico.

3ª) Etapa de adaptação: os professores desenvolvem técnicas para monitorar o trabalho dos alunos, manter registros, dar notas, desenvolver novos materiais e individualizar a instrução. Utilizam a tecnologia em seu proveito no gerenciamento da sala de aula. Assim, “o conteúdo é o mesmo, mas a forma como o transmitimos é totalmente diferente”, salienta a autora. Receberam apoio emocional, auxílio técnico e a tiveram possibilidade de trocar informações e experiências instrucionais.

4ª) Etapa da apropriação: deveria ser baseada em projetos com uma estrutura interdisciplinar e entraria em conflito com as avaliações tradicionais. Os professores teriam apoio emocional, auxílio técnico e possibilidades de trocar informações e experiências instrucionais.

5ª) Etapa da invenção: o currículo deveria seria integrado, mantendo equilíbrio entre as estratégias de ensino e os modos alternativos de avaliação. Os professores teriam apoio emocional, auxílio técnico e possibilidades de trocar informações e experiências instrucionais e trabalhar em equipe.

Como se pode observar na exposição das etapas, o projeto conseguiu atingir até a etapa de adaptação, pois as de apropriação e invenção permaneceram como um ideal que não foi atingido. Além disso, como diz a professora, “o conteúdo é o mesmo,

mas a forma como o transmitimos é totalmente diferente”. Ou seja, a utilização dos computadores permanece como recurso tecnológico e não se constitui como mediação pedagógica.

O estudo de Harasim (2000), por sua vez, apresenta algumas vantagens listadas por estudantes de um curso de pós-graduação desenvolvido em ambiente virtual, quais sejam: a) maior interação, quanto ao volume e intensidade; b) acesso mais fácil à ajuda e à aprendizagens coletivas; c) comodidade de acesso; e d) aumento da motivação e análise de suas implicações na aprendizagem. De acordo com a autora:

Não importa qual seja sua extensão, sua sofisticação ou seu grau de capacitação técnica, os participantes em redes de conhecimentos perseguem a mesma meta: buscam informação e modos de entender e aplicar essa informação. A informação pode obter mediante o acesso a outros indivíduos ou arquivos de Internet e se converte em conhecimento quando a gente interage com o fim de aprender a integrar e usar essa informação (HARASIM, 2000; p.31).

A autora considera a aprendizagem ativa uma das principais vantagens da aprendizagem em rede. Em sua opinião, um aluno só está presente em rede quando faz comentários, o que requer esforço intelectual para formular e desenvolver uma argumentação. Isso leva a um processo de reestruturação cognitiva. Ao formular as informações e ao receber respostas e comentários por parte dos companheiros, o aluno está desenvolvendo a aprendizagem colaborativa, está percebendo que o conhecimento, as habilidades e os significados se elaboram de forma social. Assim, vão se formando as redes de aprendizagem, que possibilitam trabalhar em equipes heterogêneas e compartilhar problemas e soluções para experiências distintas.

Apesar dos benefícios destacados em relação ao uso dos computadores e das pesquisas desenvolvidas para validar ou não esses mesmos benefícios, percebo que o uso da informática no ensino presencial e dos ambientes virtuais em cursos a distância ainda está pouco explorado como incorporação das TICs em contextos educativos.