CONTEXTUALIZANDO O PROBLEMA

O sistema educacional, numa perspectiva mundial, apresenta-se de inúmeras formas, pois pode estar relacionado com a cultura, a localização geográfica, as crenças e as religiões (LEBRES, 2010; MENDES, 2012). Com os registros históricos e com o passar do tempo, a educação foi se moldando conforme o desenvolvimento da sociedade, atrelada às necessidades que foram se apresentando para que a escola pudesse subsidiar os problemas vigentes (MATTOS, 2009).

O Brasil, frente ao processo de democratização do ensino, enfrenta, no decorrer da história da educação, mudanças ocasionadas por fatores sociais e políticos (ALVES, 2008; MAZZOTTA, 2011; COSTA JUNIOR; COSTA, 2012) para estabelecer uma relação uniforme e a garantia de uma educação de qualidade para todos.

O processo de inclusão escolar, embora já tenha sido consolidado nas políticas de educação, ainda passa por mudanças de entendimento e de comportamento, transitando entre o que era estritamente assistencialista (FONTES, 2009), perpassando por uma prática voltada apenas para a integração (WEIDUSCHADT, 2003; COSTA JUNIOR; COSTA, 2012), até ser subsidiada por leis e decretos (SOUZA, 2008). A instituição escolar, nesse contexto, viu-se diante de um fato do qual não poderia se omitir, devendo assumir a responsabilidade de assegurar a educação, também, para as pessoas com deficiência (BRANDÃO; FERREIRA, 2013).

Avanços e retrocessos marcaram essa transição, uma vez que, especificamente, as pessoas com deficiência eram consideradas seres ineducáveis (KASSAR, 2011). Não obstante, a criação de centros de internação para as pessoas com desordens psíquicas até a criação de locais específicos para a educação destes, com trabalho direcionado para a aprendizagem e apropriação de conhecimento, demarcou um avanço significativo, gerando novas perspectivas de convívio social e de

aprendizagem escolar (FARIAS; MARANHÃO; CUNHA, 2008; SOUZA; COSTA; DUARTE, 2008).

Cabe destacar que após a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), a Declaração de Salamanca, em 1994 (UNESCO, 1994), entre outros documentos que garantiam e asseguravam que a educação é um direito de todos (inclusive das pessoas com deficiência), as escolas começaram a reestabelecer conceitos e diretrizes para se adequarem à nova realidade institucionalmente adotada. Dessa forma, a estrutura escolar, a equipe diretiva e o corpo docente foram instigados a repensar as suas estratégias de ensino, suas propostas metodológicas, bem como a maneira de como conduzir suas práticas para contemplar o universo inclusivo, antes paralelo e segregacional, e agora transversal à proposta educacional (COLLAZO, 2003; SARAIVA, 2008; VITTA; VITTA; MONTEIRO, 2010; BRIANT; OLIVER, 2012; MENDES; ZERBATO; VILARONGA, 2014).

Nesse viés, as aulas de Educação Física, por sua vez, tiveram que ser adaptadas. De um conceito de aula em que seus conteúdos se reportassem à busca da performance perfeita e do corpo esteticamente saudável (COLLAZO, 2003; RECHINELI; PORTO; MOREIRA, 2008), adotado e abordado nas aulas até a década de 1990, para o conceito de aula que estivesse vinculada às questões relacionadas ao desenvolvimento integral do ser humano (SOUZA, 2008). Todavia, os professores começaram a se deparar com turmas heterogêneas, tanto no que tange aos aspectos físicos como aos aspectos psicológicos e emocionais, impulsionando-os para a construção de uma aula que atendesse as necessidades individuais e coletivas dos alunos (CENTENO, 2003; SILVA, 2003; JESUS, 2008).

Dessa forma, frente ao movimento que se instalou no contexto escolar, a inserção de pessoas com deficiência nas unidades educativas, as escolas começaram a contar com o segundo professor (professor auxiliar ou professor de apoio) que trabalha juntamente com os alunos com deficiência, auxiliando- os nas suas tarefas de sala, e em todas as disciplinas da grade escolar, incluindo o acompanhamento desses alunos nas aulas de Educação Física. Por lei, esse profissional deve promover meios do aluno solucionar as tarefas, ampliando suas habilidades em busca de uma vida independente e autônoma (SÃO JOSÉ, 2014).

Frente a isso, a disciplina de Educação Física e a direção escolar não poderiam ficar apáticas ou imparciais quanto à temática. Não adiantava apenas adaptar a disciplina para que o aluno com deficiência pudesse participar. Era necessário que os professores participantes do processo de inclusão desses alunos buscassem alternativas para promover uma aula de fato inclusiva (WEIDUSCHADT, 2003), com novas estratégias, novas metodologias e didáticas, ou seja, com enfoque no ensino- aprendizagem de acordo com a necessidade específica dos alunos (COLLAZO, 2003, FARIAS; MARANHÃO; CUNHA, 2008; PRIETO, 2008; SOUZA, 2008; FONTES, 2009; MENDES; ZERBATO; VILARONGA, 2014).

Nesse sentido, o ensino colaborativo auxilia os professores com menos experiências e poucas habilidades específicas no trabalho pedagógico com alunos deficientes e inseridos na rede regular de ensino a buscarem apoio naqueles profissionais, cuja bagagem do saber lhes permite trocar, auxiliar e instruir aqueles que apresentam alunos com deficiência nas suas turmas e sentem-se despreparados para promover a inclusão (CAPELLINI, 2004; CAPELLINI; MENDES, 2007; FONTES, 2009; MARIN, MARETTI, 2014).

O ensino colaborativo busca a troca de conhecimento, aliada ao apoio na área pedagógica e de formação, visando sanar as inseguranças e buscar alternativas no trabalho docente (CAPELLINI, 2004; CAPELLINI; MENDES, 2007; MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014). É uma forma de socialização profissional, que nesta pesquisa será compreendida entre o professor de Educação Física e o segundo professor, vinculada a uma estratégia de ensino que visa minimizar os efeitos negativos do enfoque dado à área inclusiva na formação inicial, juntamente com a busca de atualização profissional por parte dos docentes (MENDES, 2008; SARAIVA, 2008; SOUZA, 2008; GREGUOL; GOBBI; CARRARO, 2013).

Na perspectiva de identificar o ensino colaborativo no contexto escolar brasileiro, é possível pautar os estudos de Capellini, (2004), Souza (2008), Fontes (2009) e Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014), que buscaram em suas pesquisas refletir sobre a temática. Dessa forma, Capellini (2004), Fontes (2009) e Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) verificaram as implicações do ensino colaborativo, envolvendo a parceria entre professores do ensino regular e especial, em sala de aula,

buscando entender a docência compartilhada como uma estratégia para contribuir nos processos educacionais inclusivos. Souza (2008) inseriu no contexto da Educação Física a tutoria, como uma estratégia, com base no ensino colaborativo, para promover a inclusão de um aluno com deficiência nas aulas de Educação Física. Utilizou-se de alunos e de professores, os quais receberam uma capacitação de como atuar, no intuito de compartilharem as experiências e serem provedores de um sistema que favorece a colaboração nos processos de inclusão dos alunos com deficiência.

No cenário internacional, destaca-se o estudo de Campos (2013) realizado em Portugal, no qual propôs investigar as atitudes e as estratégias pedagógicas dos professores de Educação Física do ensino básico frente à inclusão dos alunos com deficiência nas suas aulas, por meio de um teste, uma intervenção sobre os processos educacionais inclusivos com um professor especializado e posteriormente um re-teste para verificar as estratégias que os professores portugueses utilizaram para promover a inclusão nas aulas.

Todas as investigações destacadas resultaram em avanços nos processos inclusivos e de aprendizagem dos alunos com deficiência, as quais propuseram o ensino colaborativo como estratégia pedagógica de intervenção profissional e didática dos docentes e discentes envolvidos.

Nesse aspecto, essa estratégia pedagógica, aliada aos conceitos de Educação Física inclusiva, busca alcançar meios para efetivar uma proposta educacional com o intuito de facilitar e implementar a política de inclusão dos alunos com deficiência nas aulas, promovendo a igualdade de direitos educacionais para todos os educandos (MANTOAN, 2008). A partir do exposto, busca-se saber como o ensino colaborativo, com suas estratégias pedagógicas, contribui para promover e facilitar a inclusão dos alunos com deficiência nas aulas de Educação Física, no ensino regular.

1.2 OBJETIVOS