Contraponto aos processos de exclusão escolar Justificação discursiva

A análise apresentada nesta seção remete ao que em nosso trabalho tratamos como justificação discursiva, ou seja, a que a proposta se contrapõe, quer superar.

A proposta em análise problematiza, se contrapõe aos efeitos da “cultura de massa, que legitima uma globalização excludente e injusta com relação às nações classes e segmentos desfavorecidos” (PEFEJA, 2003, p. 15). Propõe que essa cultura de massa “seja filtrada por uma esfera pública critica”, pois, a esfera pública apenas pode ser constituída caso o Estado nacional e os governos (central, estadual e local), sejam capazes de criar iniciativas de proteção aos direitos adquiridos da cidadania, ao mesmo tempo em que possam estimular a criação de novas políticas sociais (PEFEJA, 2003, p. 16).

Contrapõe - se também as políticas publicas em âmbito nacional desde que estas Até o presente momento, estão longe de responder ao que vem sendo expresso enquanto necessidade de ampliação e qualificação das novas demandas colocadas pelas mudanças culturais nascidas na nova organização cosmopolita (PEFEJA, 2003, p. 16).

Contrapõe-se ao não entendimento acerca da necessidade de compartimentalização da EJA já que “ao se compartimentalizar a discussão da EJA, corre-se o risco de se passar a falsa impressão de que tal compartimentalização estaria contribuindo para fragmentar a pauta conjunta das políticas educacionais” (ibidem).

Critica também, os processos de escolarização e currículos que atrelam exclusivamente “a Educação de Adultos à formação para o mercado de trabalho, como muitos programas destinados à educação de jovens e adultos costumam propor” (PEFEJA, 2003, p. 16).

Apresenta preocupação com as taxas de analfabetismo, particularmente em Pernambuco, como explicitado no documento:

Relevante observar que a região Nordeste, e também o estado de Pernambuco, apesar de registrarem um decréscimo de cerca de onze e dez pontos percentuais, respectivamente, nas taxas de analfabetismo, neste

intervalo de dez anos, ainda se encontram aquém dos índices nacionais - que são elevadíssimos (PEFEJA, 2003, p.18)

A fim de posicionar o comportamento das redes frente às mudanças no padrão financiamento do ensino fundamental, ressalta que as redes estadual e municipal: “concorrem no atendimento de jovens e adultos no Recife. Tomando a esfera local a Rede Municipal de Ensino do Recife atendeu, em 2002, 13.403 pessoas, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Isto corresponde a 12% da população recifense acima de 15 anos sem escolarização (PEFEJA, 2003, p. 20).

Constata e compara os resultados das escolas estaduais no que diz ao SAEB no ano de 2001 “Não apresentam diferenças estatisticamente significativas em relação ás escolas municipais” (idem,p 22).

No texto curricular está expressa uma discordância de concepções acerca da alfabetização, tais como aquelas que orientam as pesquisas do IBGE - “os dados de analfabetismo coletados pelo IBGE, que classifica como alfabetizadas as pessoas que declaram saber ler e escrever um bilhete simples (PEFEJA, 2003, p.20) (...) E como "analfabeto funcional" quem não completou as quatro primeiras séries do ensino básico. Por conseguinte, pode-se constatar que se tem aí um contingente muito maior do que é declarado (ibidem). Justificam sua contraposição assim:

O discurso das pessoas nas faixas etárias mais elevadas, a respeito da escolaridade, demonstra uma expectativa que não ultrapassa o saber assinar o nome, fazer a leitura do letreiro do ônibus e escrever uma pequena carta para os amigos, filhos e parentes que moram distante (PEFEJA, 2003, p. 21).

Em seu discurso sobre a Educação de Jovens e Adultos, no texto curricular, no que se referem as suas contraposições, reconhece uma dicotomia entre a rede estadual e municipal no tocante ao financiamento e atendimento, afirmando que na atualidade há “uma ênfase nos investimentos federais na educação relativo ao ensino fundamental na chamada "idade própria" (7 aos 14 anos), deixando de fora, ou legada a segundo ( terceiro ...) plano a Educação de Jovens e Adultos (PEFEJA, 2003, p. 28). Tal visão foi defendida pelo Ministro da Educação, José Goldemberg, em 1991 numa entrevista concedida ao Jornal do Commercio, no Rio de Janeiro quando afirmou: "O adulto analfabeto já encontrou seu lugar na sociedade. Pode não ser um bom lugar, mas é o seu lugar. “Vai ser pedreiro, vigia de prédio, lixeiro ou seguir outras profissões que não exigem alfabetização.” (PEFEJA, 2003, p. 29). Sobre a alfabetização, o ministro afirmou “Alfabetizar adulto não vai mudar muito sua posição dentro

da sociedade e pode até perturbar. Vamos concentrar os nossos recursos em alfabetizar a população jovem. Fazemos isso agora, em dez anos desaparece o analfabetismo” (idem).

Outro contraponto aparece, ao responsabilizar a escola regular pelo fracasso da escolarização tardia pelos processos de exclusão, “exclusão da escola [que] coloca os alunos em situação de desconforto pessoal devido a aspectos de natureza mais afetiva, mas que podem também influenciar a aprendizagem” (PEFEJA, 2003, p. 31).

Argumenta-se que, “os alunos têm vergonha de freqüentar a escola depois de adultos, muitas vezes pensam que serão os únicos adultos em classes de crianças e por isso sentem-se humilhados, têm insegurança quanto à sua própria capacidade de aprender” (PEFEJA, 2003, p.31-32).

Colocam-se explicitamente contra qualquer situação de exclusão, ao afirmar que “compromete a sobrevivência dos jovens e dos adultos e, por com seguinte, o futuro da cidade, da nação. Argumentando que a exclusão contribui para “delinear a Especificidade dos Jovens e Adultos como sujeitos de aprendizagem, quando se percebe a adequação da escola para um,grupo que não é "alvo original" da instituição (PEFEJA, 2003, p. 31).

No texto, sustentado por Oliveira (2001), a questão da evasão na EJA está associada a “falta de sintonia entre essa escola e os alunos que dela se servem” (PEFEJA, 2003, p.31). Nesse aspecto, sugere que para o entendimento do afastamento das pessoas jovens e adultas durante o processo de escolarização se tome em consideração também, “fatores de ordem socioeconômica que acabam por impedir que os alunos se dediquem plenamente a seu projeto pessoal de envolvimento nos estudos” (ibidem).

No entanto, reforça a seguinte idéia

Dominar a mecânica da escola e manipular sua linguagem são capacidades aprendidas no interior da escola e, ao mesmo tempo, cruciais para o desempenho do indivíduo nas várias tarefas escolares. Muitas vezes a linguagem escolar mostrou ser maior obstáculo à aprendizagem do que o próprio conteúdo (PEFEJA, 2003, p. 31).

Se expressa totalmente contrária as propostas, cuja metodologia infantiliza os jovens e adultos, ao observar: “os currículos propostos, programas e métodos de ensino que originariamente concebidos para crianças, também são adaptados, muitas vezes inadequadamente, para tal modalidade” (PEFEJA, 2003, p. 32).

Em relação a organização dos tempos e espaços de ensinar e aprender criticam os currículos dos programas, cursos ou campanhas que apresentam equívocos como:

Tentar fazer uma transposição do que é ensinado para crianças, adequando apenas alguns conteúdos; conceber os alunos desta modalidade enquanto jovens e/ou adultos inseridos num mercado de trabalho; ou ainda, defender uma escolaridade com vistas à formação de mão-de-obra (pouco qualificada), ou seja, uma categorização genérica que desconhece e desrespeita a trajetória e direito desses indivíduos e grupos Sociais (PEFEJA, 2003, p.32-33).

Problematiza o conjunto da rede municipal de ensino, sobre o quadro revelador dos altos índices de reprovação e evasão nas turmas de Educação de Jovens e Adultos, “incluindo o grupo de educadores envolvidos com esta modalidade, bem como todo o conjunto de educadores da rede municipal, a questionamentos acerca da forma como vem sendo procedida a avaliação dos alunos” (PEFEJA, 2003, p. 34).

Nesse sentido, alerta sobre um dos pontos cruciais da pratica pedagógica na EJA, a forma de avaliar principalmente aquela na qual

Os indicadores do sucesso e do fracasso geralmente caracterizados por objetivos estanques, porém mensuráveis, tornam-se parâmetros avaliativos excludentes, massacrando inúmeros educandos que tentam, incessantemente, cumprir os "rituais" da escola (ibidem).