Contribuição da disciplina Metodologia da Pesquisa Científica

A fim de detectar a contribuição que a Metodologia da Pesquisa Científica proporcionou aos participantes deste estudo, perguntou-se, inicialmente, qual o seu envolvimento, enquanto aluno, no curso de graduação com a referida disciplina. As respostas oscilaram entre bom (53%) e ótimo (41%), enquanto três respondentes consideraram razoável (Figura 11).

Figura 11 – Envolvimento dos professores-alunos com a disciplina de Metodologia da Pesquisa Científica no decorrer do curso de graduação

Pressupõe-se pelas respostas obtidas que a Metodologia da Pesquisa Científica despertou o interesse dos alunos em seus cursos de graduação, pois, caso contrário, os discentes não teriam se envolvido satisfatoriamente com a mesma. No entanto, no discurso dos entrevistados, percebe-se que a prática com a pesquisa, ainda, está distante do esperado:

“Penso que mais aulas voltadas para essa prática, ajudariam muito”. (A10)32

“Ensinar a fazer de forma mais prática e menos teórica” (A7).

32

Para diferenciar a fala dos respondentes das citações do referencial bibliográfico, sempre que a citação corresponder aos dados, coletados nesta pesquisa, a transcrição, independente do número de linhas, será recuada da margem do parágrafo, entre aspas e em itálico.

Com isso, entende-se que mesmo sendo a disciplina Metodologia da Pesquisa Científica obrigatória nos currículos dos cursos de graduação (desde a Reforma Universitária nº 5.540/68, que estabeleceu o ensino, a pesquisa e a extensão, como funções básicas da universidade), a carga horária destinada para as aulas varia conforme a matriz curricular e os interesses da Instituição. Além disso, não há uma determinação quanto à distribuição de horas-aulas, entre a teoria e a prática, ou seja, depende da experiência e do envolvimento do docente com a pesquisa.

Esse fato pode ser observado pela Figura 12, quando 59% dos alunos tiveram 60 ou mais horas/aula da referida disciplina, enquanto outros (12%) tiveram menos de vinte horas/aula no decorrer do curso de graduação.

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Figura 12 – Carga horária cursada, pelos entrevistados, na disciplina de Metodologia da Pesquisa Científica no curso de graduação

A tabela 2, refere-se às estratégias de ensino utilizadas pelos professores para ministrar as aulas de Metodologia da Pesquisa Científica.

TABELA 2 – ESTRATÉGIAS DE ENSINO UTILIZADAS NAS AULAS DE METODOLOGIA DA PESQUISA CIENTÍFICA

ESTRATÉGIAS DISTRIBUIÇÃO

Quantidade %

Aula expositiva 9 25,8

Leitura e discussão de textos 8 22,8

Aulas práticas com pesquisas em bibliotecas 6 17,2

Aulas práticas com pesquisas na Internet 4 11,4

Apresentação de seminários 8 22,8

TOTAL 35 100,0

Obs.: Levando-se em consideração que algumas estratégias são utilizadas consecutivamente, a contagem foi feita pela soma das atividades mencionadas nas cinco categorias e não pelo número de participantes.

De acordo com os dados encontrados, observa-se que a aula expositiva, a leitura, a discussão de textos e a apresentação de seminários foram as técnicas mais pontuadas.

Tendo em vista que a discussão de textos e aulas práticas, com pesquisa em biblioteca, propiciam a prática do ensinar pela pesquisa como princípio educativo, pode-se inferir, pelos dados visualizados na tabela 2, que estas estratégias avançaram enquanto instrumentos da disciplina de Metodologia da Pesquisa Científica, pois conforme Demo (1998, p. 28), é fundamental “que os alunos escrevam, redijam, coloquem no papel o que querem dizer e façam, sobretudo alcancem a capacidade de formular".

Diante disso, torna-se interessante trazer as palavras do entrevistado (A10) que seguindo essa linha de pensamento se utiliza da Metodologia da Pesquisa Científica e relata:

”enfatizo bastante a leitura em jornais, revistas, internet e a discussão dos mais variados assuntos para que a informação e o conhecimento sejam amplos e variados e possam decidir com mais certeza o assunto que desejam pesquisar”.

Percebe-se na “fala” deste profissional (A10), que na sua prática educativa está presente a proposta metodológica do ensinar e aprender pela pesquisa. Entretanto, a tabela 2, evidencia, ainda, que a aula expositiva se destacou como estratégia de ensino com elevado índice (25,8%). Isso significa que o método

tradicional de ensino-aprendizagem, ainda, é presença efetiva em uma disciplina que tem (ou deveria ter) por objetivo a construção do conhecimento e do aprender pela pesquisa, ou seja, propiciar que o acadêmico seja capaz de superar a recepção passiva de conhecimento, propagada pela “educação bancária”, explicitada por Paulo Freire.

Os conteúdos explorados pela disciplina de Metodologia da Pesquisa Científica ofertada nos cursos de graduação, realizados pelos participantes são objeto da Tabela 3.

TABELA 3 – CONTEÚDOS EXPLORADOS PELA DISCIPLINA DE METODOLOGIA NO CURSO DE GRADUAÇÃO

ESTRATÉGIAS DISTRIBUIÇÃO

Quantidade %

Conceitos e classificação das ciências e tipos de conhecimento

4 4,2

Classificação de fontes de pesquisa – reais e virtuais 4 4,2

Importância da leitura para a pesquisa 12 12,6

Fichamento de material bibliográfico 12 12,6

Tipos de resumos e suas principais características 7 7,3

Definição e tipos de pesquisa 21 22,0

Etapas da pesquisa científica 13 13,6

Finalidade do projeto de pesquisa 10 10,5

Estrutura e elaboração de um projeto de pesquisa 12 12,6

TOTAL 95 100,0

Obs.: Levando-se em consideração que algumas estratégias são utilizadas consecutivamente, a contagem foi feita pela soma das atividades mencionadas nas dez categorias e não pelo número de participantes.

Entendendo-se que o objetivo da Metodologia da Pesquisa Científica deveria ser explicitar sobre a natureza e o fundamento das ciências, bem como, o papel do pesquisador frente aos problemas sociais, os resultados obtidos na Tabela 3, intrigaram esta pesquisadora, quanto aos conteúdos ofertados. Pois os itens “conceitos e classificação das ciências e tipos de conhecimento” e a “classificação de fontes de pesquisa – reais e virtuais”, entendidos como essências da pesquisa, obtiveram o menor índice de respostas, o que pode significar que, aulas desta

disciplina, se resumem na construção do projeto de pesquisa e na discussão de normas técnicas.

Com isso, percebe-se que os conteúdos explorados pela disciplina de Metodologia nos cursos de graduação seguem “métodos passivos e silenciadores da transferência de conhecimento” (FREIRE, 1986, p.70), mesmo que estes enfatizem mais as técnicas do que o contato crítico inserido no currículo dos cursos.

Ademais, para Álvaro Vieira Pinto (1979), a pesquisa científica deve ser entendida como mediação e construção de uma sociedade melhor. Nessa perspectiva, os conteúdos inseridos na disciplina de Metodologia da Pesquisa Científica necessitam se voltar para a criação e formação de uma sociedade justa e humana, em cujo objetivo imediato e incondicional se encontram os interesses do elemento articulador; o pesquisador, seja ele, docente ou discente, que pelo seu trabalho como princípio educativo indica soluções a problemas reais existentes.

Assim, são oportunas as palavras de Pádua (1997, p. 30), que explicita:

quando se fala em pesquisa na universidade, muitas vezes esta atividade tem sido entendida como o domínio de um conjunto de procedimentos, de técnicas, sob a denominação de metodologia; nesta perspectiva, a questão do método é reduzida a uma simples aplicação de técnicas [...].

Ao fechar esta etapa de análise, a tabela 4 demonstra o quanto a disciplina de Metodologia da Pesquisa contribuiu para o desenvolvimento da produção científica, inclusive, nos cursos de pós-graduação.

TABELA 4 – CONTRIBUIÇÃO DA DISCIPLINA DE METODOLOGIA DA PESQUISA CIENTÍFICA NA REALIZAÇÃO DE FUTURAS PESQUISAS

CONTRIBUIÇÃO DA DISCIPLINA DISTRIBUIÇÃO

Quantidade %

a) Muito. Sempre que faz pesquisas busca basear-se no material apresentado em seu curso superior.

5 23,8

b) Razoavelmente. Ao pesquisar você lembra-se de alguns conceitos aprendidos no curso superior.

14 66,7

c) Pouco. Você quase não se apoia ou se lembra pouco

do que foi discutido em seu curso superior. 2 9,5

d) Nada. Você não utiliza nada do que foi ensinado em

seu curso superior. - -

Entendendo que durante os cursos de graduação é que se têm os primeiros contatos com a pesquisa científica, chama-se a atenção para os 66,7% dos respondentes, que assinalaram que a disciplina contribuiu de forma razoável para a realização de pesquisas futuras. Esse índice representa certa imaturidade por parte do estudante/professor que tende, por vezes, ver a educação, apenas, como instrução (teoria descolada da prática; leitura sem interpretação; informação não processada em conhecimento) e, não como agente de formação, para competência futura.

Competência esta, descrita por Freire (2000), como a segurança com que a autoridade docente se move implica outra competência, aquela que se funda em sua competência profissional, portanto, se o professor não leva a sério sua formação, não estuda e não se esforça para estar à altura de sua tarefa, não tem também, força moral para coordenar atividades de sua classe.

No curso dessas ideias, encontram-se as palavras de Otto Peters (2001, p. 95), que em uma dimensão pedagógica, define autonomia como aquela que “[...] expressa uma situação na qual os seres humanos não são mais objetos da condução, influxo, ascendência e coerção educacionais, mas, sim, sujeitos de sua própria educação”.

Por sua vez, Paulo Freire (2000) afirma que nunca lhe foi possível separar em dois momentos o ensino dos conteúdos e da formação ética dos educandos. Para esse estudioso da educação, a prática docente não existe sem a discente, pois é uma prática inteira. Assim o ensino dos conteúdos implica um testemunho ético do ser professor. Freire afirma ainda que a boniteza da prática docente se compõe do anseio vivo de competência do docente e dos discentes e de seu sonho ético e não há nesta boniteza lugar para a negação da decência, nem de forma grosseira nem farisaica. Não há lugar para puritanismo. Só há lugar para pureza.

Assim, com intenções de conhecer mais a respeito do fazer docência e pesquisa é que se buscou, na etapa seguinte deste estudo conhecer o perfil do professor, enquanto pesquisador.