A educação na escola pública, principalmente, ao se articular na perspectiva emancipatória encara o desafio de proporcionar a construção de conhecimentos capazes de serem impulsionadores dos sujeitos para inserirem-se na luta por transformações sociais, culturais e políticas, como já me referi em capítulos anteriores. Para isso, pressupõe que as práticas pedagógicas estejam voltadas a constituição de referenciais críticos para leitura do mundo. Neste capítulo, lanço idéias para pensar as práticas pedagógicas favorecedoras de entendimento dialético da realidade e da importância do envolvimento político nela, a partir da práxis.
O educando de hoje é ou será o sujeito que vai estar no mundo do trabalho, ser o funcionário público, o comerciante, o comerciário, o vendedor, o presidente do bairro, do sindicato, o secretário municipal, o vereador, o prefeito, o deputado, etc. Portanto, nossa responsabilidade é imensa no processo educativo.
A perspectiva pedagógica que tiver acesso na escola fará parte da subjetividade deste indivíduo, de uma forma ou de outra. Não podemos dizer que será apenas o que a escola proporcionar a ele, visto que não é somente ela a responsável pelo seu processo de subjetivação, isto é, a escola é apenas uma das instituições ou fontes de formação do sujeito. Mas, no entanto, ela tem uma contribuição fundamental, porque até para ele interagir e aprender noutros espaços formativos, necessita estar alfabetizado e com competências e habilidades desenvolvidas, com vista à constituição de valores emancipadores.
Neste sentido, a escola é a instituição mais importante para a maioria dos indivíduos, sobretudo para as crianças e adolescentes de classes populares. A escola é a instituição que oportuniza acesso à cultura elaborada, mediada pela ciência e pelo processo pedagógico.
Mas, somente conhecimento não é suficiente; é preciso que o conhecimento seja dimensionado nos princípios da ética, como forma de reflexão sobre os valores para orientar as pessoas a agirem coerentemente, promovendo a justiça e tendo senso de alteridade. Pois, o conhecimento é um instrumento importantíssimo. No entanto, ele pode ser utilizado, também, para dominar e instrumentalizar os outros, enfim, ele é
“matéria-prima” para o homem agir, mas qual ação? É a pergunta que a escola precisa estar fazendo.
Na concepção que aqui proponho, as práticas pedagógicas na escola transformadora precisam ir além do mundo da produção e do trabalho para sobrevivência na sociedade capitalista; elas imperam uma relação epistemológica com o social, o cultural e a política. Como ponto de partida desta relação está a capacidade em estabelecer o diálogo como princípio educativo para uma compreensão dialética destas três categorias. Sendo assim, para Gutierrez o momento pedagógico é “dialógico porque vai da realidade à consciência, da consciência à realidade, em um movimento esclarecedor e formador” (GUTIÉRREZ, 1988, p. 108).
Além da disposição a problematização é fundamental para se entender as opiniões dos sujeitos. Quando o professor (18)16 afirma que é solidário, mas ao mesmo tempo não é associado ao sindicato da categoria e pensa que não é interessante ser sindicalista. O mesmo acontece com a professora (27)17 quando não responde a questão sobre o que a educação tem a ver com a política, se diz democrática, solidária, mas somente às vezes se interessa por assuntos políticos e que raramente fala de assuntos políticos na sala de aula. Por quais razões será que estes professores pensam assim?
Sobre a questão da solidariedade, os dados gerais apontam que 76,6% se consideram solidários, 3,3% não e 20% às vezes. Pode-se dizer, com isto, que refletir sobre o conceito de solidariedade ainda é uma necessidade na escola? Por que muitos consideram que às vezes não é interessante ser solidário? Enfim, o que é solidariedade a partir de uma visão emancipadora?
As perguntas acima têm como objetivo desafiar os professores a pensarem sobre o sentido de seus pensamentos. Pois, para Freire e Faundez, “é preciso propor conceitos desafiadores para que se faça uma reflexão e se tome consciência de que o ato de produzir deve ser um entendimento como um processo e não simplesmente como um resultado” (FREIRE e FAUNDEZ, 1985, p. 143). A educação, no sentido emancipador, entende que perguntar é essencial para descobrir ou criar respostas, pois, como exercício epistemológico, os questionamentos inserem-se no processo democrático de busca de definição de concepções e princípios para pensar os fins da educação, como prática
libertadora. Visto que, “o autoritarismo que corta as nossas experiências educativas
16 . Já citado na página 44. 17
inibe, quando não reprime, a capacidade de perguntar. A natureza desafiadora da pergunta tende a ser considerada, na atmosfera autoritária, como provocação à autoridade” (FREIRE e FAUNDEZ, 1985, p. 46).
Para estas situações acima, a especificidade dialética, como referência metodológica, possibilita compreender a sua temporalidade e cria as condições para superação do conhecimento atual para um superior. Desta maneira, vamos decodificando a coexistência conflitiva entre as diversas dimensões que dão a performance ao mundo humano-social, promovendo, assim, a emergência de novos movimentos e reconfiguração dos espaços sociais e da dimensão política intrínseca a eles.
Em face de tal concepção, escola e vida estão reciprocamente relacionadas. Negar está condição é ir de encontro a sua especificidade social e política. Se ela não estiver em relação direta com o processo histórico concreto dos sujeitos estará se afastando de sua função principal. Estudar é emergir no processo de existência e criar formas de qualificar a vida. “A escola deve ser o local onde se aprimorem as potencialidades humanas” (DIAS, 2000, p. 73). Para isso, a crítica ao processo político é essencial, pois a vida em sociedade está ligada a ele.
Nesse processo, a escola contribui para a hegemonia. Porém, necessita de uma perspectiva pedagógica que permita uma unidade dialética entre o conhecimento e a política. Neste contexto, interpela para um confronto dialético reflexão-ação, como fundamento básico de uma educação de verdade, que possibilita construir conhecimentos emancipadores. “O confronto dialético ação-reflexão é o que dá origem à mudança, tanto do nível de consciência como da estrutura social” (GUTIÉRREZ, 1988, p. 108). Para problematizar a questão, os professores foram interrogados sobre seu interesse por assuntos políticos, no qual 56,6% responderam sim, 10% não e 33,3% escreveu às vezes. Como os dados obtidos podem contribuir para análise do que estou propondo? Certamente a realidade nos interpela a ampliar o debate sobre temas políticos e educação, sentido e significado, bem como importância no processo educativo.
A escola, com vista à emancipação social, precisa ser democrática. “E deve ser democrática porque permite a todos discutir; e deve ser intransigente para que todos possam colocar radicalmente as questões pertinentes e pensar os meios adequados a elas” (DIAS, 2000, p. 70). A relação pedagógica libertadora democrática possibilita o desenvolvimento cultural e social dos alunos e coloca-os em situação de aprendizagem dos significados à noção de dignidade humana, valoriza-os como sujeitos de direitos,
criando condições de discernir novos caminhos para a energia transformadora da sociedade.
Ao ser desafiado a pensar a dimensão democrática, o professor responde que “às vezes considera importante que haja partidos políticos, talvez fosse favorável a um decreto que extinguisse os partidos políticos e às vezes se considera uma pessoa democrática” (25). A partir destas premissas podemos ampliar o debate sobre várias outras ideias referente à análise sobre o papel dos partidos políticos na sociedade. Refletir sobre como seria um país sem partidos políticos?
Ainda, com relação a posições políticas no que se refere a questões mais amplas sobre a concepção de democracia e partidos políticos, temos dados provocadores de discussões, como 76,6% escreveram que consideram importante que haja partidos políticos, os outros responderam não e às vezes, e alguns optaram por não responder a pergunta. Em seguida, 16,6% responderam que seria favorável a um decreto que extinguisse os partidos políticos e 13,3% às vezes considera que os partidos deveriam ser banidos do processo político brasileiro. Aqui suscita a ideia da concepção de democracia que pode estar no imaginário dos professores? Embora, o dado aponte que 73,3% dos professores se consideram democráticos e 26,6% apenas, às vezes.
Neste sentido, o nosso fazer pedagógico deve extrair da cultura processos sociais e políticos para promover mudanças, pois dela deriva o pensar e as possibilidades de transformação, isto é, “a cultura é plenamente política” (DIAS, 2000, p. 70). No caso, quando perguntado se costuma falar de política na sala de aula 50% dos professores responderam que sim, 10% não e 40% às vezes. Temos uma cultura escolar que silencia-se diante dos temas políticos. Somente a metade dos pesquisados diz claramente que aborda temas políticos nas práticas pedagógicas. Aqui cabe a pergunta, como educar sem tratar dos interesses em jogo no contexto social? Mais uma vez, o que é que o professor entende por temas políticos?
As formas de pensamento da realidade dos homens é resultado de processos culturais ao longo dos tempos. Promover a emergência de novas relações sociais interpela, necessariamente, para a penetração no universo cultural dos sujeitos. Sendo assim, “a escola e a cultura são instrumentos privilegiados quando se tenta aquela libertação” (JESUS, 1998, p. 26). Gramsci inovou o marxismo clássico ao colocar a importância da cultura nos processos de gestação de um novo projeto de sociedade (GRAMSCI, 1982).
A cultura pode incidir diretamente na visão política dos professores. Quando o professor afirma que não é favorável a reforma agrária, não considera importante que haja partidos políticos, não é interessante ser sindicalista, acha que a polícia, às vezes, deve agir violentamente com criminosos e com movimentos sociais, não é associada ao sindicato dos professores e o Congresso Nacional deve ser fechado e os deputados e senadores dispensados (10). Assim, infere-se que a cultura da ditadura burguesa está “impregnada” em sua subjetividade e sua formação marcada pelo currículo prescrito, conservador e conteudista.
A relação da escola com o saber comprometido com a libertação é condição indispensável para uma educação emancipadora. O saber direcionado a um objetivo claro pode impulsionar a coesão social e levar a cabo ações. Um novo homem pode emergir a partir de novos saberes, que darão referência para novas sociabilidades. Jesus nos auxilia, neste caso, ao dizer que:
O fundamental, na defesa da necessidade do saber, é reconhecê-lo como imprescindível para a recuperação da unidade perdida pela evolução da sociedade. A busca desta unidade é a única condição para se passar da unilateralidade para a omnilateralidade do homem, para se chegar ao homem completo ou integral (JESUS, 1998, p. 47).
Segundo Simionatto, na mesma direção de entendimento, “a cultura é, pois, um instrumento de emancipação política da classe operária, uma vez que, a partir dela, criam-se possibilidades de tomada de consciência em relação a problemas e situações comuns vividas pelos diferentes sujeitos sociais” (SIMIONATTO, 2004, p. 29). Então, pensar em educação de iniciativa popular tem, na sua principal característica, sua relação com a cultura, como eixo configurador de reflexões críticas que permitem o questionamento sobre as condições de vida possibilitadas pelo projeto da modernidade.
Ao responder a pergunta sobre o que a educação tem a ver com a política, o professor (26) escreveu que somente às vezes considera interessante ser sindicalista, às vezes acha que a polícia deve agir com violência com criminosos e movimentos sociais, poucas vezes se interessa por assuntos políticos, não é associada ao sindicato da categoria e pouco fala de política na sala de aula. Na problematização, mais uma vez, é interessante aprofundar a questão para entender melhor o que a professora quer dizer com isto. Que educação ela “recebeu” para ter tal postura?
Segundo Simionatto, neste mesmo sentido, “a cultura apresenta-se como condição necessária ao processo revolucionário, à instalação de uma nova ordem capaz
de vivificar a liberdade e a democracia” (SIMIONATTO, 2004, p. 28-29). Pela cultura podemos articular os processos educativos em todas as esferas da sociedade, unificando dialeticamente o sentir, pensar e agir, com vista a um mundo melhor, cuja vida seja o pólo irradiador de sentidos e significados para a existência humana. Por isso, “as reflexões gramscianas encaminham para a necessidade de criar uma nova cultura, formar uma concepção de mundo criticamente coerente” (p. 84).
Contudo, na pesquisa não apareceram apenas casos preocupantes ideologicamente com relação ao pensamento dos professores e os pressupostos da educação emancipatória. Há situações em que os docentes manifestam coerência entre os processos ideológicos. Por exemplo, perguntada sobre o que a educação tem a ver com a política respondeu: “Tudo. Ela depende de políticas para acontecer. A educação tem sua política. A educação trabalha com questões políticas” (23).
Esta mesma professora é favorável à reforma agrária, considera importante que haja partidos políticos, considera interessante ser sindicalista, somente às vezes concorda com os meios de comunicação, defende a liberdade de imprensa, de expressão e a democracia, que a polícia não deve agir com violência com criminosos e movimentos sociais, se considera uma pessoa democrática e solidária, interessa-se por assuntos políticos, é associada ao sindicato da categoria e não concorda com o fechamento do Congresso Nacional.
Com esta visão o docente estará oportunizando criar condições para o engajamento social, na luta por transformações e “gestação” de um novo projeto de sociedade, cujas classes populares tenham dignidade, que o trabalho seja meio para construir a vida social e não apenas para produzir riquezas para outros. Segundo Gutiérrez, todavia:
Do projeto alternativo depende em larga medida a recriação cultura do país, assim como a transformação do próprio sistema educacional, na medida em que todo projeto alternativo que se concretize como apoio para novas estruturas sociais leva aos educadores um poder de convencimento muito grande (GUTIÉRREZ, 1988, p.51).
O exercício da docência, tendo como princípio educativo construir condições para possibilitar a compreensão da natureza humana, precisa estar atento às dimensões sociais, políticas e culturais. Por meio de reflexões acerca da história vamos, então, descobrindo as diversas dimensões em questão, mediante a filosofia e a política como fundamento da educação emancipadora. “Desta forma, chega-se também à igualdade ou
a equação entre ‘filosofia e política’, entre pensamento e ação: em suma, a uma filosofia da práxis” (GRAMSCI, 1981, p. 44).
Nesse sentido, uma pesquisa realizada pela professora Juçara Dutra Vieira, com 4.656 professores, em dez estados brasileiros, em todos os níveis e redes de ensino, “perguntados sobre a participação em movimentos sociais, a imensa maioria declarou não ter vínculo 61,2%, embora alguns sejam simpatizantes. Apenas 11% se vinculam a algum tipo de movimento” (VIEIRA, 2004, p. 58). Isso nos dá pistas para concluir que os professores estão longe de se constituírem em intelectuais orgânicos em favor das camadas populares, conforme a visão gramsciana.
Na mesma pesquisa Vieira constatou e escreveu que:
Em parte pela formação, em parte pelo ritmo de trabalho, em parte pela pressão de agentes políticos e de setores importantes da mídia, o fato é que o educador brasileiro exercita muito timidamente seu papel político. Falo aqui de sujeito formador de opinião que, quotidianamente, entra em contato com dezenas, centenas de alunos, colegas, pais, pessoas da comunidade (VIEIRA, 2004, p. 78-79).
Quando planejei esta dissertação tinha convicção que o tema emancipação e a problemática da educação e política seriam relevantes no contexto de formação da cultura política do professor. Na pesquisa que realizei, embora de forma limitada, e com a pesquisa da professora Vieira, mais ampla, confirma-se que ainda é um desafio a formação política e o engajamento dos professores no processo de luta por transformações sociais, culturais e políticas. Pois, como afirma Vieira, “a educação poderia ser uma das grandes indutoras desses movimentos. E não o é. Há uma vanguarda que se identifica e se dedica a alguma coisa. Mas a grande maioria não participa, ainda que simpatize com várias dessas causas” (VIEIRA, 2004, p. 79).
Em essência, educação para emancipação está intrinsecamente ligada à dimensão política e, por sua vez, as mudanças sociais estão atreladas ao nível de participação política dos sujeitos. Nossas teorias e métodos de aprender são influenciados pelos interesses em jogo, cuja dinâmica do poder constitui as formas de relação com a historicidade humana. “O homem, neste sentido, é vontade concreta: isto é, aplicação efetiva do querer abstrato ou do impulso vital aos meios concretos que realizam a vontade” (GRAMSCI, 1981 p. 47).
Como tal, as transformações sociais e políticas são o fundamento básico do processo educativo nas escolas públicas. Pois, em geral, os sujeitos destas escolas precisam de mudanças nas estruturas e processos de construção da vida social. Sendo
assim, “essa mudança supõe, portanto, uma aproximação crítica da realidade. Um conhecimento da mesma.” (GUTIÉRREZ, 1988, p. 108).
Neste aspecto, todo educador que se propõe ser um agente de transformação social necessita ser um sujeito epistêmico crítico, questionador da realidade, que saiba buscar meios decodificadores para conferir sentido a sua prática pedagógica. “Esse questionamento crítico traz consigo o afloramento de novas situações existenciais que levam o sujeito a uma aproximação reflexiva com a realidade estudada” (GUTIÉRREZ, 1988, p. 108). Assim, a filosofia educacional que serve de referência interpela para uma práxis, como lógica para compreender os condicionantes sociais, culturais e políticos da sociedade em que se insere.
De fato, a escola pode contribuir para a mobilização social proporcionando condições para que o educando construa conhecimentos significativos, capaz de servir de referência para a vida em sociedade, o mundo do trabalho, ações políticas, etc. Sendo assim, escola que tem compromisso com uma educação libertadora tem que ser comprometida com a vida, para uma sustentabilidade ambiental e social.
Por este motivo, a escola mobilizadora é uma instituição que constrói conhecimentos da ciência e da vida cotidiana, que dialeticamente se transformam em saberes, mediante processos gnosiológicos e epistemológicos, pelo exercício consciente da docência. “Saber que reflete o mundo e os homens, no mundo e com ele, explicando o mundo, mas sobretudo, tendo de justificar-se na sua ação” (FREIRE, 1997, p. 54).
De um modo geral, a escola que se volta para criar condições de emancipação social é aquela que educa para a humanização. Desta forma, “é um humanismo que, pretendendo verdadeiramente a humanização dos homens, rejeita toda forma de manipulação, na medida em que esta contradiz sua libertação” (FREIRE, 1997, p. 74). Educar para criar condições de vida digna é humanizar, pois o sujeito humanizado poderá ser um indivíduo comprometido com a sua situação e seu ambiente concreto: com vida, com a justiça, equidade e alteridade, fundamento da cidadania. “O homem chega a ser sujeito por uma reflexão sobre sua situação, sobre seu ambiente concreto” (FREIRE, 1980, p. 35).
Decorre desta concepção que é um dos papéis da escola criar condições para que o educando aprenda a refletir sobre sua condição política; procure encontrar saídas para os problemas que o impede de ser livre. Pois, “quanto mais refletir sobre a realidade,
sobre sua situação concreta, mais emerge, plenamente consciente, comprometido, pronto a intervir na realidade para mudá-la” (FREIRE, 1980, p. 35).
Trata-se, então, de entender que a problematização da realidade possibilita que ele perceba que a sua configuração não é natural, pois foi construída pela ação (ou omissão) de homens e mulheres ao longo do tempo, portanto, se foi formada, também, pode ser transformada. Deste modo, “a realidade não pode ser modificada, senão quando o homem descobre que é modificável e que ele pode fazê-lo” (FREIRE, 1980, p. 40).
Neste sentido, convém enfatizar que:
A educação problematizadora está fundamentada sobre a criatividade e estimula uma ação e uma reflexão verdadeiras sobre a realidade, respondendo assim à vocação dos homens que são seres autênticos senão quando se comprometem na procura e na transformação criadoras (FREIRE, 1980, p. 80).
Vale lembrar aqui que a educação problematizadora humaniza e contribui para formação de subjetividade favorável à aproximação dos homens para um projeto de sociedade mais justo, solidário e libertador. No entanto, adverte Freire: “humanismo, que vendo os homens no mundo, no tempo, ‘mergulhados’ na realidade, só é verdadeiro enquanto se dá na ação transformadora das estruturas em que eles se encontram ‘coisificados’ ou quase ‘coisificados’” (FREIRE, 1997, p. 74).
Uma das características desta situação é que a escola comprometida com o engajamento social procura criar condições de autonomia. “A autonomia se refere à criação de novas relações sociais que se opõem às relações autoritárias existentes” (FREIRE, 1994, p. 47). A escola, neste sentido, oportuniza conhecimentos e práticas que facilitam o sujeito interagir nos espaços sociais e políticos; ensina lidar com as diferenças, ser parceiro na construção de novas formas de sociabilidade; pois, “autonomia não significa uniformização. A autonomia admite a diferença e, por isso, supõe a parceria. Só a igualdade na diferença e a parceria são capazes de criar um novo mundo” (FREIRE, 1997, p. 47).
Nesta lógica, nós estamos permanentemente em busca da libertação, como condição para a emancipação social. Nunca chegaremos a um momento que possamos