UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS MESTRADO
LUIZ ETEVALDO DA SILVA
UM OLHAR SOBRE A ESCOLA COMO
ESPAÇO DE EMANCIPAÇÃO
IJUÍ (RS) 2010
LUIZ ETEVALDO DA SILVA
UM OLHAR SOBRE A ESCOLA COMO
ESPAÇO DE EMANCIPAÇÃO
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências – Mestrado, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Professor Dr. Walter Frantz
IJUÍ (RS) 2010
A todos aqueles que acreditam em um mundo melhor, nas possibilidades de construção da história onde a justiça seja uma marca significativa para todos, que se dedicam refletir sobre que homem, que sociedade e mundo queremos constituir ao propor educar.
Aos professores e professoras que estão dispostos a fazer história como protagonistas, inserindo-se no contexto como intelectuais orgânicos a favor da emancipação, na luta pela autonomia e hegemonia, tendo a solidariedade como referência para criar condições de emergência de novas relações sociais.
Agradecimentos
Ao professor Dr. Antonio Inácio Andrioli, que me orientou na primeira fase do processo de reorganização e definição da pesquisa e escrita da dissertação, no qual apesar do curto espaço de tempo contribuiu muito para o prosseguimento da construção teórica.
Aos professores da Banca de Qualificação Professor Drª. Elza Maria Falkemback (UNIJUÍ), Dr. Walter Frantz (UNIJUÍ) e Drª. Hedi Maria Luft (UNIJUÍ/Campus Santa Rosa), pelas observações positivas e encaminhamento da qualificação, com sugestões de aprofundamento e explicitação de algumas ideias.
Ao professor Dr. Walter Frantz que assumiu a orientação no meio do processo e o conduziu com muita sapiência, paciência e atitude investigativa, passando a mim confiança e dedicação.
Às direções das escolas nas quais solicitei e recebi autorização para aplicar o questionário da pesquisa realizada com professores: Escola Municipal Fundamental Soares de Barros, Escola Estadual Fundamental Luiz Fogliatto, Escola Municipal Fundamental Deolinda Barufaldi, Instituto Estadual de Educação Guilherme Clemente Köehler, Escola Estadual de Ensino Médio Ruy Barbosa e Escola Municipal Fundamental Dr. Ruy Ramos.
Aos professores e professoras que responderam o questionário e possibilitaram uma interlocução no decorrer da análise e escrita sobre os fins da educação.
Aos professores do Programa de Mestrado em Educação nas Ciências da Unijuí, pela contribuição na ampliação do meu repertório científico e compreensão sociológica e filosófica da educação como ciência.
Aos colegas do Programa de Mestrado da Unijuí que contribuíram com ideias significativas nas interlocuções cotidianas durante, entre e depois das aulas.
RESUMO
Nesta dissertação faço uma reflexão sobre a educação e sua possibilidade de constituir-se como meio para a emancipação. Nela trato da problemática da relação entre educação e política, no qual enfatizo a importância de que no processo educativo tenha-se claro a dimensão dos interesses em jogo. É um estudo bibliográfico e uma pesquisa com professores de escolas públicas (estaduais e municipais) do município de Ijuí (RS), sobre processos ideológicos destes docentes, relativos à compreensão da função da educação escolar básica. Na pesquisa bibliográfica realizei um conjunto de leituras, explorando autores que têm concepção ideológica que favorecem construir uma argumentação capaz de proporcionar com que a educação seja um instrumento de intervenção social e política, tais como Paulo Freire, Antonio Gramsci, Boaventura Sousa Santos, Karel Kosik, Francisco Gutiérrez, entre outros. Com relação à pesquisa com professores, de diferentes áreas do conhecimento, dos anos finais do ensino fundamental e médio, utilizei-me de um questionário, no qual eles responderam algumas perguntas subjetivas e outras objetivas. Nas primeiras deviam responder para que serve a educação, o que a educação tem a ver com a política, que discussões costumam realizar em sala de aula e que conteúdos consideram importante para seus alunos. No decorrer do texto aparecem ideias dos autores lidos e dos trinta professores pesquisados. O texto contém a experiência do autor, são cerca de vinte e oito anos de trabalho com educação, participação em movimentos sindicais e exercício da função de gestor de escola pública por aproximadamente cinco anos. É um estudo destinado a pensar a educação voltada a criar condições para transformações sociais, políticas e culturais. Tem o objetivo principal possibilitar desnaturalizar concepções dominantes no processo educativo, em que, em geral, não são feitas reflexões sobre que homem, que sociedade e que mundo pretendemos ao propor educar. Os argumentos postulam problematizar a escola, as práticas pedagógicas e a função da educação no tempo atual, com vista aos desafios colocados pelas demandas sociais e políticas. No primeiro capítulo trato de refletir sobre a escola e o conhecimento: e o papel do professor como intelectual neste processo de educar para a emancipação. No segundo, teço considerações acerca do ato de ensinar e aprender pela metodologia da práxis e da visão da dialética. No terceiro, apresento a relação entre educação e política. No quarto, centro a reflexão sobre a importância da escola pública em pensar a compreensão da realidade. No quinto capítulo, trago para o leitor as contribuições da escola pública para favorecer o engajamento social e, no último capítulo, faço um destaque para a importância da utopia como instância ideológica necessária para reafirmar novas relações sociais. No final da pesquisa concluo que pensar práticas pedagógicas emancipatórias é algo complexo, o tema não se esgotou aqui, mas os autores estudados deram uma referência para refletir sobre os fins da educação como prática libertadora. Os professores das escolas públicas pesquisados oportunizaram ideias como pensam sobre educação, o conhecimento, para que serve a educação, o que a educação tem a ver com a política, discussões que costuma realizar em sala de aula e que conteúdos os professores consideravam importante para seus alunos. Acreditava, como hipótese, que o tema educação e sua relação com a política ainda era um desafio nas escolas e isto se confirmou, pois muitas questões ainda revelam que é necessário problematizar as concepções que os professores tem sobre a dimensão política do conhecimento, que remetem a novas pesquisas para elucidar dúvidas sobre o sentido e significado de suas maneiras de pensar a influência da educação na política e da política na educação.
Palavras-chave: educação, conhecimento, política, emancipação, escola pública.
ABSTRACT
In the present dissertation, I think on education and its ability to establish itself as a means of emancipation. The treatment of the issue of the relationship between education and politics, which emphasize the importance of the educational process, it has became clear that the extent of the interests. It is a bibliographic study and a survey of teachers in public (state and municipal) schools in the town of Ijuí (RS) on ideological processes of these teachers, on the understanding of the function of basic school education. In the literature search carried out a series of readings by exploring writers who have an ideological conception that makes possible to build an argument which could be able to provide the education as an instrument of social and political intervention, such as Paulo Freire, Antonio Gramsci, Boaventura Sousa Santos, Karel Kosik, Francisco Gutierrez, among others. With regard to research with teachers in different subject areas, the final grades of elementary and high school, I used a questionnaire in which they answered some questions other subjective and objective. In the first form they had to respond to serving the education, that education has to do with politics, which usually hold discussions in the classroom and content that's important to their students. Ideas emerge considering the texts of the authors read and teachers surveyed. The text contains the author's experience; he is about 28 years working in education, participation in trade union movements and pursuit of the manager of public schools for about 05 years. It is a study to think about education aimed at creating conditions for social, political and cultural. Has the main objective to enable denaturalized views prevailing in the educational process, which generally are not done thinking about that man, society and world that we intend to propose to educate. The arguments postulate discuss issues of the school, teaching practice and the role of education in present tense, with a view to the challenges of social and political demands. In the first chapter concerning the school and reflecting upon knowledge: the role of the teacher as an intellectual in this process of education for emancipation. In the second, I raise considerations about the act of teaching and learning methodology of the praxis and vision of the dialectic. In the third, I present the relationship between education and politics. In the fourth, center the reflection on the importance of public schools to think the understanding of reality. In the fifth chapter, I bring to the reader the contributions of public schools to promote social engagement, and in the last chapter, I make an emphasis on the importance of ideological utopia instance as necessary to reaffirm new social relations. At the end of the study conclude that thinking emancipatory pedagogical practices is complex, the issue has not been exhausted here, but the authors have studied a reference to reflect on the purpose of education as a liberating practice. Teachers of public schools surveyed opportune to think about ideas such as education, knowledge, what education is, what education has to do with political discussions that usually take place in the classroom and content teachers considered important for their students. It is believed, as a hypothesis, that the theme education and its relationship with politics was still a challenge for schools and this is confirmed because many questions still show that it is necessary to discuss the concepts that teachers have on the political dimension of knowledge, which refer for further research to elucidate questions about the meaning and significance of their ways of thinking about the influence of education on politics and politics on education.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 07
1. A ESCOLA E O CONHECIMENTO: o professor como intelectual no processo...15
2. O ATO DE ENSINAR E APRENDER PELA LÓGICA DA PRÁXIS E DA DIALÉTICA... .36
3. EDUCAÇÃO E POLÍTICA... 54
4. A ESCOLA PÚBLICA E A COMPREENSÃO DA REALIDADE...76
5. CONTRIBUIÇÕES DA ESCOLA PÚBLICA PARA FAVORECER O ENGAJAMENTO SOCIAL... 90
6. A IMPORTÂNCIA DA UTOPIA PARA AFIRMAR NOVAS RELAÇÕES SOCIAIS...101
CONSIDERAÇÕES FINAIS...110
REFERÊNCIAS... 117
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos tenho me dedicado à reflexão sobre a educação1 como meio para contribuir à emancipação2 social, entendida como condição de humanização3, na qual o indivíduo se constitui como sujeito pensante, aprende a conceber a realidade a partir de vários referenciais, percebe as múltiplas faces das relações de poder, amplia seu horizonte de percepção do contexto social, cultural e político. Sendo assim, também tem a ver com a preparação do sujeito para tomar decisões diante das demandas do mundo contemporâneo mediante a realização de uma leitura crítica do processo histórico. Desta maneira, apropriar-se de elementos conceituais, interligados pela relação com a prática cotidiana, e constituir-se como sujeito em condições de discernimento dos processos ideológicos que dão sustentação ao modelo atual de sociedade.
Para tal, escolhi o tema emancipação, pois considero fundamental para pensar relações pedagógicas alternativas e ousar a constituição de um mundo melhor, com justiça, alteridade e equidade. Creio que através dele podemos vislumbrar possibilidades de uma nova realidade para a educação, com vista a torná-la efetivamente capaz de promover intervenção e provocar transformações significativas, no sentido de criar novos modos de ser, marcados pela solidariedade, em favor da vida. Neste sentido, me perguntava: como articular uma argumentação alternativa ao atual cenário dominante nas reflexões sobre os desafios da educação no século 21? Que autores podem me ajudar a elaborar uma concepção sobre a perspectiva contra-hegemônica para fazer frente à avalanche neoliberal que pauta o atual momento histórico das ideias pedagógicas no Brasil?
Minha hipótese é que há lacunas nas análises sobre como constituir uma educação capaz de satisfazer as demandas contemporâneas, no sentido de construir
1
. (...) uma sociedade humana não pode sobreviver se sua cultura não é transmitida de geração para geração; as modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão chama-se educação. Esse é o conceito generalizado de E., que se tornou indispensável graças à consideração do fenômeno não só nas sociedades chamadas civilizadas, mas também nas sociedades primitivas (ABBAGNANO, 2000, p. 305-306).
2 . A emancipação humana aparece, na obra de Paulo Freire, com uma grande conquista política a ser
efetivada pela práxis humana, na luta ininterrupta a favor da libertação das pessoas de suas vidas desumanizadas pela opressão e dominação social (MOREIRA, 2008, p. 163).
3
. Freire classifica a si mesmo como um educador humanista e direcionou seu trabalho e toda uma obra pedagógica em prol de um mundo mais humanizado. Nessa perspectiva, entendemos que a pedagogia freireana assume posição radicalmente comprometida com as lutas por humanização e resistência contra toda a qualquer forma de desumanização em relação à vida concreta das pessoas (ZITKOSKI, 2008, p. 214).
conhecimentos, que conduzam para a autonomia e contribuam para ser coadjuvante na participação política dos sujeitos na configuração de novas relações sociais. Por que há o silenciamento de algumas perspectivas nos enunciados de propósitos para uma educação pública de qualidade? Como pautar novas maneiras de pensar os desafios colocados pelas situações atuais à educação nas escolas públicas? Como provocar a emergência de debates para além da lógica tradicional que visa manter inalteradas as estruturas e os processos sociais do atual sistema de sociedade? No decorrer do texto as ideias dos professores aparecem e as problematizações provocam perguntas, no qual as respostas são buscadas no coletivo, aqui com os autores pesquisados e nas escolas com os professores, mediante interlocução sobre os pressupostos conceituais que dizem respeito às relações educação e política.
Realizei leituras, escrevi texto em jornais e revistas e debati nos espaços educativos sobre a questão. No entanto, sempre sentia a necessidade de maior embasamento teórico a respeito da temática. Foi assim que optei nesta dissertação aprofundar os estudos, buscando uma interlocução com pensadores que trataram deste assunto, para que pudesse, desta forma, ampliar meu campo de percepção epistemológico e me qualificar para o exercício crítico e apresentação de proposições, com vista a contribuir para o estudo e prática de uma educação emancipadora. Pela educação em que o sujeito aprende a pensar com autonomia e agir no mundo a partir das situações problemas, tendo como referencial suas necessidades e projeto de vida individual e coletiva. Assim, constituindo-se protagonista de um processo histórico.
Neste estudo trato de estabelecer a relação entre educação e política, com objetivo de sustentar a hipótese que educação para ensejar formas de emancipação social tem, necessariamente, que começar desvelando os princípios políticos subjacentes às práticas pedagógicas. Pois, de certa forma, já é consenso que toda prática educativa é prática política, que não há neutralidade neste processo. Contudo nas relações de poder no contexto social, é comum encontrar discursos para encobrir a dimensão política da educação. Então, a educação ao articular-se com embasamento filosófico, sociológico e pedagógico, pode contribuir em favor do desenvolvimento da concepção de um projeto educativo emancipador.
Minhas reflexões partem de uma prática docente exercida em escola de educação básica iniciada há mais de 27 anos, como professor de sala de aula, na militância sindical no Centro dos Professores do Estado do Rio Grande do Sul (CPERS-Sindicato) e alguns anos na gestão escolar. Os pensadores que escolhi para estabelecer relações
com minha experiência, isto é, o referencial teórico que busco reúne: Paulo Freire, Antônio Gramsci, Karel Kosik, Boaventura Sousa Santos, Francisco Gutiérrez, entre outros. Nas leituras realizadas de algumas das obras recortei alguns pontos que considero importantes para fundamentar uma lógica de compreensão do processo educativo pelo viés da educação libertadora e prática emancipadora.
Escolhi realizar este estudo, da relação entre educação e política, porque é um tema sempre atual e necessário para se pensar a educação, independente do espaço e do tempo histórico em que se tiver como referência necessita-se de argumentos teóricos para defender um projeto de educação e sociedade que seja diferente do tradicional, este com base na lógica neoliberal, visto que o discurso4 e as práticas hegemônicas do modelo social e político atual são avassaladores sob o ponto de vista de escamotear ideologicamente e manter os processos dominadores sobre as camadas sociais subalternas.
Neste sentido, o arcabouço teórico deste estudo pretende ser um referencial para se pensar criticamente o modelo social atual e trazer ideias que possam contribuir para ampliar a visão política, articulando os debates de alternativas ao sistema vigente, como condição para criar formas de sociabilidades solidárias, no qual a lógica da vida esteja sobre a lógica do lucro ou do mercado. O estudo pretende contribuir para a invenção de novas perspectivas de organização social para possibilitar uma vida decente, com justiça social.
Pretende pensar a formação crítica dos educadores, para o exercício da docência pela lógica libertadora, em que o conhecimento construído pela escola esteja a favor de transformações sociais, culturais e políticas com vista a uma vida decente (SANTOS, 2004). Pretende ainda, ser um instrumento para servir de referencial teórico para o debate em torno dos pressupostos epistemológicos emancipadores nas formações de professores, seja inicial ou continuada. Constitui-se em um discurso teórico, que por trás tem uma lógica a ser perseguida para desvelar os processos ideológicos que dão sustentação ao modelo social atual, no qual hegemonicamente impede a libertação e a
4 . Na concepção freireana de educação dialógica, em especial na Educação como Prática da liberdade que
se transforma na Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1970), o discurso está no âmbito oposto de sua proposta de dizer a palavra, de comunicação, de diálogo mesmo, pois se encontra situado no escopo da alienação, da opressão, da manipulação. Afirma que educadores e políticos profissionais, populistas em sua maioria, ao discursarem, muitas vezes falam e não são entendidos, pois suas linguagens não estão sintonizadas com situações concretas dos seres humanos, aos quais os discursos são dirigidos (BASTOS, 2008, p. 142).
emancipação social. Assim, impede o desenvolvimento social e cultural da maior parte da população.
A reflexão centra-se em pensar uma escola que encaminhe suas práticas pedagógicas no sentido de atender as demandas sociais e políticas dos sujeitos que procuram a escola pública, pois, é dela que falo e a tenho como preocupação principal. Embora, entenda que a emancipação social é objetivo de todo sistema e não apenas da escola pública. No entanto, aqui, como objeto de estudo, atendendo a especificidade de uma dissertação, optei por esta perspectiva de análise.
Neste estudo também realizei uma pesquisa5 sobre o que pensam os dos professores que atuam em escolas municipais e estaduais na cidade de Ijuí/RS. Pois, minha preocupação neste estudo é pensar a dimensão política da educação a partir das práticas pedagógicas destas instituições. Foram escolhidos 30 docentes, de 06 escolas, sendo 03 estaduais e 03 municipais, que trabalham com alunos a partir dos anos finais do ensino fundamental ao final do ciclo básico (ensino médio), com diferentes áreas do conhecimento: Português, Matemática, Artes, História, Geografia, Ensino Religioso, Química, etc. Foram escolhidos estes professores para amostra de várias escolas e diferentes áreas do conhecimento. O objetivo principal desta escolha se deve ao fato que pretendia ter uma visão geral do processo educativo e sua relação com emancipação, ou seja, como os professores dos diferentes componentes curriculares pensam sobre a questão. Foi apresentado a eles um questionário com 30 questões respostas objetivas e 04 com respostas subjetivas. Na sistematização final, no decorrer dos textos, os professores são identificados com números, pois não era objetivo mencionar o nome deles e nem da escola.
A metodologia utilizada para sistematizar a pesquisa parte de algumas idéias, tais como: para que serve a educação, o que a educação tem a ver com a política, discussões que costuma realizar em sala de aula e que conteúdos os professores consideravam importante para seus alunos. Nas questões objetivas, em geral, deveria optar por marcar “sim”, “não” ou “às vezes’. Neste caso, procuro perceber, por exemplo, as contradições entre uma resposta e outra.
As ideias dos professores aparecem no conjunto dos textos, no qual contribuem para elaborar o diálogo sobre os desafios e as perspectivas de constituir uma argumentação sobre os propósitos da educação como meio para a emancipação. Muitas
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afirmações dos professores colaboram com o que pretendo justificar no estudo e outras provocam dúvidas e contribuem para a problematização das questões em análise. Objetivo principal não é julgar o que o professor pensa, mas ampliar o debate sobre os desafios da educação pública, a partir das concepções que aparecem no decorrer do estudo.
O primeiro capítulo trata da escola e o conhecimento, no qual teço considerações a respeito do desafio da escola no processo de construção de conhecimentos que contribuam para ampliar as possibilidades de emancipação social, com vista a relações sociais alternativas, sobretudo na esfera do ensino público, como opção de análise. Neste sentido enfatizo a relação indispensável, ou seja, a explicitação da dimensão política da educação, como meio para destacar os condicionantes sociopolíticos que interferem na configuração da realidade no tempo e no espaço.
O conhecimento para dar conta das demandas políticas voltadas a criar condições de formação política do sujeito interpela-o para ser protagonista do processo histórico, isto é, participar e engajar-se na luta por melhores condições de vida, necessita possibilitar uma visão crítica que oportunize compreender as diversas performances dos processos de dominação e as possibilidades de superação da realidade perversa e a construção de um modelo social justo. Neste caso, mediante a ação coletiva das camadas sociais subalternas, de forma organizada e politizada.
Nisso consiste uma tomada de consciência da realidade e das possibilidades de outro mundo possível. Assim, o ato de conhecer pressupõe ser pensado a partir das conflitualidades temporais e sociontropológicas, marcadas pelas relações de poder, pelo embate entre concepções de mundo e defesa sustentada de novas formas de sociabilidades. Então, nesta parte, entende-se que a educação não se limita apenas aos aspectos técnicos, mas principalmente políticos.
No segundo capítulo, falo sobre o ato de ensinar e aprender pela lógica da práxis e da dialética, desenvolvo a ideia de que educação de qualidade necessita de reflexões permanentes sobre o fazer pedagógico6, a partir de referenciais teóricos, pois o conhecimento tem como características, nesta concepção, o movimento constante. No qual a cada momento se transforma e exige o esforço gnosiológico e epistemológico para acompanhar sua nova configuração.
6 . Entendido como o conjunto de relações pedagógicas que envolvem reflexões sobre o ato de ensinar e
aprender, na tensão dialética entre a prática e teoria, que tem a ver com a definição de propósitos da educação com vista a promover situações de aprendizagens significativas, capaz de proporcionar aos sujeitos do processo ensino-aprendizagem condições de se constituírem como indivíduos autônomos.
Neste ponto, em síntese, aparece a metodologia da práxis e da dialética para dar conta deste desafio inerente ao processo de conceber a educação como processo permanente de construção e reconstrução de conceitos e articulação entre eles. Filosoficamente, parto do princípio que a reflexão teórica sobre a ação e ação após a reflexão teórica é indispensável ao processo educativo desvelador dos condicionantes sociopolíticos e culturais que definem as lógicas de sociabilidades. Ademais, a dialética, como modo de conceber a realidade em constantes transformações e como razão comunicativa, na busca de apreensão do contexto social, cultural e político, supõe entender a relação homem-mundo em movimento permanente de ser e vir-a-ser.
Os dois conceitos, práxis e dialética, interligados se influenciam mutuamente no processo de leitura do mundo e, por conseguinte, interferem na construção do conhecimento voltado a emancipação social. Como afirma Kosik “o caráter dialético da práxis imprime uma marca indelével em todas as criações humanas” (KOSIK, 1976, p. 115). Assim, entender a realidade humano-social interpela para a práxis como fundamento lógico. Pois, complementa o autor, “a práxis é a esfera do humano” (p. 201/202). Por isto, opto por trabalhar neste capítulo esta temática.
O terceiro capítulo versa sobre educação e política7. Aqui trato de explicar que, em tese, todo conhecimento escolar tem subjacente relações de poder explícitas ou implícitas. Neste caso, nas práticas pedagógicas é necessário estar atento a estes aspectos para construção de conhecimentos emancipadores. Política é entendida neste capítulo como ações que possibilitam os indivíduos agirem para construir formas de sociabilidades, no ponto de vista social e cultural. Muito se tem propalado que a escola tem como objetivo principal a constituição da visão crítica, então, pressupõe-se refletir sobre o sentido deste desafio posto ao processo educativo.
Como pressuposto básico para as mudanças ou transformações sociais e políticas trabalho com os conceitos de autonomia (Freire) e de hegemonia (Gramsci). Neste sentido, como condição para a visão crítica do sujeito na participação política com vista a libertação dos condicionantes sociopolíticos dominadores e emergência de um potencial crítico e desvelador da ideologia neoliberal, no qual impede aos indivíduos de compreender as lógicas de produção e reprodução do sistema hegemônico atual e mantém inalterado o sistema ao longo dos tempos.
7 . O SIGNIFICADO CLÁSSICO DE POLÍTICA. – Deriva do adjetivo originado de pólis (politikós), que
significa tudo o que se refere à cidade e, consequentemente, o que é urbano, civil, público, e até mesmo sociável e social (BOBBIO, 1995, p. 954).
Educar para formação de consciência crítica tem a relação com a problematização permanente da realidade configurada, ou seja, explicita a pedagogia do conflito. Como afirma Gadotti, “uma pedagogia do conflito é essencialmente crítica e revolucionária. Isso significa que ela não esconde as relações existentes entre educação e sociedade, entre educação e poder, ou seja, ela não esconde o papel ideológico, político da educação” (GADOTTI, 1980, p. 59-60).
No quarto capítulo, trato do papel da escola e a compreensão da realidade. Nele abordo aspectos relacionados à importância da autonomia da escola para organizar seu currículo de acordo com os objetivos de seu projeto pedagógico. Neste sentido, “cada escola deveria poder escolher e construir seu próprio projeto pedagógico. Não significa que cada escola ficaria isolada uma da outra. Autonomia significa também a unidade e capacidade de comunicação (GADOTTI, 1994, p. 57).
Defendo que a escola que postula criar condições de emancipação social tem o compromisso de pensar e articular-se pelo ponto de vista de uma escola voltada a favorecer os desprivilegiados (social, cultural e economicamente), no qual o projeto pedagógico tenha como referencial as mudanças das condições de existência das camadas sociais subalternas, trazendo para dentro dela o senso comum e práxis, dialeticamente, submetendo ao processo de superação dele para construção de conhecimentos libertadores. Isto significa, em outras palavras, orientar-se por uma lógica diferente da educação bancária e penetrar nos pressupostos filosóficos e sociológicos da história como possibilidade e não como algo determinado.
Educar é esta tarefa de envolver-se com a realidade dialética, em constantes problemas a resolver e esforço para criar condições de emergência de um novo sujeito, comprometido com uma vida decente, que veja no outro a extensão de sua humanidade. “Assim, a tarefa do educador, nesta sociedade, é a de criar condições objetivas que favoreçam o aparecimento de um novo tipo de pessoas: solidárias, organizadas, capazes de superar o individualismo, valor máximo da educação capitalista (...)” (GADOTTI, 1991, p. 121).
No quinto capítulo destaco as contribuições da escola pública para favorecer o engajamento social. Nela escrevo sobre a contribuição da escola pública para favorecer o engajamento social. Neste sentido, demonstro que ela pode se constituir numa instituição social importante no processo de mobilização das camadas subalternas para conquista da hegemonia e criar condições para construção de um modelo social alternativo, mediante a atuação política.
Para isto, no entanto, como afirma Freire: “o homem chega a ser sujeito por uma reflexão sobre sua situação, sobre seu ambiente concreto” (FREIRE, 1980, p. 35). Então, a escola necessita tornar-se um “laboratório” de construção de idéias libertadoras dos condicionantes sociopolíticos neoliberais. No qual os alunos aprendam a refletir sobre sua condição social e política; procurem encontrar saídas para os problemas que os impedem de ser livres, ter uma vida decente, com justiça, onde seja possível o desenvolvimento social e cultural, por uma lógica humanizante, ou seja, um mundo melhor.
Por fim, no último capítulo, reflito sobre a importância da utopia para afirmar novas relações sociais. Enfatizo que a utopia é fundamental para efetivar práticas pedagógicas emancipatórias, que sua pertinência está em entender e acreditar que a mudança é possível e a esperança condição essencial para a educação libertadora. Baseado na visão freireana, desenvolvo a idéia levando em consideração que o engajamento social, tratado no capítulo anterior, emerge quando os sujeitos têm perspectivas em vista, compreendem que as transformações social, cultural e política são resultado das ações dos homens ao longo do processo histórico. Tenho aqui a
1. A ESCOLA E O CONHECIMENTO8: o professor como intelectual no processo
O objetivo deste capítulo é pensar a construção do conhecimento, tendo a escola pública9 como referência. Partirei do pressuposto que os sujeitos que procuram o sistema público de educação básica são oriundos daquele segmento social menos privilegiado, sob o ponto de vista econômico, social e cultural. A escola, neste caso, tem como papel principal construir conhecimentos, contudo, pressupõe refletir qual concepção de conhecimento ela terá como pressuposto filosófico e sociológico.
A construção do conhecimento escolar interpela para uma dimensão política voltada a criar condições de possibilidade de transformações sociais, políticas e econômicas, pois a realidade da maioria dos sujeitos que a frequenta necessita disto, constatado pela experiência e observações das pesquisas sobre a situação socioeconômica das camadas populares no Brasil. A perspectiva pedagógica, neste sentido, tem como compromisso constituir um pensamento capaz de realizar a leitura da palavra e do mundo, dialeticamente, evidenciando as relações de poder intrínsecas ao contexto social e político.
Neste caso, a leitura crítica do contexto é exigência para possibilitar descobrir os condicionantes sociopolíticos que contribuem para configurar a realidade no tempo e no espaço. O professor, diante deste desafio, tem um papel político de promover reflexões para que o aluno perceba-se como sujeito histórico e entenda a história como possibilidade.
A escola, tal como a entendemos hoje, tem origem no século XVIII, na Europa, mais precisamente na França. Na França revolucionária foi proposta uma “instrução pública, gratuita no que se refere às partes da instrução necessária a todos os homens” (MANACORDA, 1996, p. 250). Nesse contexto, articulava-se a escola pública, como meio de proporcionar educação a todos os indivíduos, aos cuidados do Estado.
8
. O conhecimento, como resultado de processos de aprendizagem, não existe no abstrato. Ele só existe “aderido” a pessoas, enquanto significado por sujeitos cognoscentes, ou reconhecidos com tal. Um ato de conhecer implica, portanto, a cumplicidade do sujeito que o realiza. Cumplicidade no sentido de necessitar “comparecer” com seus sentidos e percepções prévias a fim de incrementá-las ou refazê-las. Em não tendo essa ancoragem na subjetividade, o conhecimento em nada modifica a autopercepção do sujeito e, consequentemente, não contribui para modificação do seu entorno (BOUFLEUER, 2008, p. 96).
9 . Escola pública aqui entende-se aquela que é mantida com os recursos financeiros públicos, seja ela
se numa escola “única, gratuita e neutra” (p. 251). A burguesia que era classe revolucionária se apropriaria de conhecimentos para se colocar como camada social protagonista do processo histórico.
Condorcet (1743-1794), cientista e matemático francês influente na época, propunha a instrução pública destinada aos homens comuns, não apenas para os estamentos sociais privilegiados, diga-se clero e nobreza. “Condorcet sustentava a necessidade de uma instrução para todo o povo, aos cuidados do Estado e inspirada num laicismo absoluto (...)” (MANACORDA, 1996, p. 250). Desta forma defendia uma escola independente dos processos de dominação anteriores à Revolução Francesa e, assim, constituía-se um modelo de escola para todos. Contudo dentro da lógica funcionalista. “Nesta lógica funcionalista, a educação deve moldar-se às exigências postas ao homem capaz de produzir ativamente, isto é, adaptado às condições psicossociais demandadas pelos processos do trabalho produtivo” (MARQUES, 1995, p. 75).
Entendia-se já naquela época que todos deveriam ter acesso à escola. “A instrução é uma necessidade de todos e a sociedade deve proporcioná-la igualmente a todos os seus membros” (MANACORDA, 1996, p. 251). A camada social que emergia naquela época tinha consciência da importância da escola, como instituição que vai possibilitar condições de hegemonia, no exercício político e consolidação das conquistas da burguesia. O autor ressalta parte do discurso de grupos políticos da época revolucionária francesa: “a instrução é uma necessidade de todos. A sociedade deve favorecer com todas suas forças os progressos da razão pública e por a instrução ao alcance de todos os cidadãos” ( p. 251). Neste sentido:
A burguesia nascente fará da escola sua arma de luta: luta pela própria ascensão e ascendência no manejo da coisa pública e luta, sob a forma de instituição pública para civilizar os simples e lhe ensinar, através da leitura, da escrita e da gramática, os princípios da ordem social (MARQUES, 1989, p. 21).
A escola pública francesa constituiu-se um ideário da época, como meio de superar as desigualdades sociais, no qual a nova camada social se preparava para a hegemonia política. A Convenção de 1793 propalava que “a educação deve ser gratuita, literária, intelectual, física, moral e industrial” (MANACORDA, 1996, p. 252). No entanto, já naquela época acabou-se por diferenciar a educação da elite da educação popular. Pois, “quanto à instrução popular, esta será atendida numa forma simples e rápida” (p. 252). Como é possível perceber uma nova camada social trata de preservar a
instrução como dimensão de poder social e político. Visto que “ler, escrever, fazer contas são necessidades de todos e são também os únicos conhecimentos que é possível dar mediante uma instrução direta e positiva aos habitantes das cidades e dos campos” (p. 252).
Já na origem a instrução pública constituiu-se, em que pese alguns apelos à igualdade, privilégios para as camadas dominantes em detrimento de uma instrução menor às camadas populares. Como tal, ao longo destes pouco mais de dois séculos a escola se mantém diferenciada de acordo com as condições sociais, culturais, políticas e econômicas dos indivíduos. Ou educação de qualidade formal e política para preparar as camadas dirigentes e o mínimo para os trabalhadores, provenientes das camadas populares. Pois, segundo Marques:
Na era do capitalismo industrial, a formação/conformação do trabalhador ocupa o lugar central nas relações trabalho-escola. Os trabalhadores não nascem feitos para o sistema das relações capital x trabalho: Têm que ser fabricados ou, artificialmente, formados, conformados (MARQUES, 1989, p. 21).
Neste sentido, a educação dos filhos das camadas sociais privilegiadas aprende a pensar a produção e reprodução da sociedade e os populares apenas ser coadjuvantes no processo, executando tarefas de quem detém o poder de comandar. A escola republicana, sob as responsabilidades do Estado, pensada por Concordet no fundo se constituiu em instituição para consolidar as diferenças de classes, tal como caracteriza-se na sociedade capitalista até os dias de hoje. Já no século XIX eram tecidas críticas à escola pública, como fazia o católico liberal Gino Capponi, citado por Manacorda:
A instrução pública é o pensamento do século: ela é a meta que canaliza todo esforço e o tema constante de todos os discursos (...); e eu acho que em nenhum tempo a eficácia da elaboração foi menor do que em nossos dias (MANACORDA, 1996, p. 275).
Fica claro, a partir do trecho acima, que na sociedade de classes, há escolas para o seguimento social mais bem constituído economicamente e para os excluídos do sistema. A escola na sociedade industrializada volta-se a instruir para criar condições para preparar dirigentes e trabalhadores técnicos, para manipular máquinas e cuidar de processos produtivos. Ao longo destes dos últimos séculos a escola pública predomina-se por fornecer instrução mínima aos trabalhadores, de acordo com as necessidades do modelo de desenvolvimento. Jamais teve como função principal a emancipação social.
Da França ao restante da Europa, depois para a América, a escola pública teve como função principal manter as estruturas e processos sociais e políticos inalterados,
brindados contra as transformações sociais radicais, em favor das camadas sociais subalternas. Michael Yong, professor da Universidade de Londres e da Universidade de Bath, citando Althusser, escreveu: “a idéia de que o papel primordial das escolas nas sociedades capitalistas era o de ensinar à classe trabalhadora qual era o seu lugar era amplamente aceita no campo da sociologia da educação” (YONG, 2007, p. 1289).
Nas últimas décadas a reestruturação do capitalismo sob a lógica do neoliberalismo a escola se transformou, mas sempre no sentido de servir ao sistema. As teorias econômicas trataram de cada vez mais integrar a escola ao modelo econômico e aperfeiçoá-la para auferir resultados eficientes para produção e reprodução do capital. Yong responde:
Uma delas foi a tentativa de adequar os resultados das escolas ao que é tido como as “necessidades da economia”, numa espécie de vocacionalismo em massa. O controle de boa parte do período compulsório pós-escolar e até de algumas escolas e autoridades educacionais locais foi colocado nas mãos de empregadores do setor privado que, às vezes, estavam de acordo, mas, muitas vezes, relutantes. A outra conseqüência foi transformar a educação em si num mercado (ou pelo menos semimercado), no qual as escolas são obrigadas a competir por alunos e fundos. A isso eu chamo não diferenciação da escolaridade. As escolas são tratadas como um tipo de agência de entregas, que deve se concentrar em resultados e prestar pouca atenção ao processo ou conteúdo do que é entregue. Como resultado, os propósitos da escolaridade são definidos em termos cada vez mais instrumentais, como um meio para outros fins (YONG, 2007, p. 1290-1291).
Com o processo de globalização econômica, embora as diferenças espaciais e de tempo, entre centro e periferia do sistema, a lógica capitalista se dissemina por todas as partes do globo e isto chega às escolas, com mais intensidade em algumas, menos noutras, mas a escola associada ao modelo atual conserva características gerais comuns. Conforme Yong, “a luta histórica pelos propósitos da escolaridade pode ser vista em termos de duas tensões. A primeira é entre os objetivos da emancipação e da dominação” (YONG, 2007, p. 1292).
Como pressuposto filosófico e sociológico convém ressaltar o papel da escola no contexto histórico contemporâneo. Neste sentido, o propósito de uma educação emancipatória parte do princípio, segundo Tonet, que sua finalidade é a realização pessoal dos sujeitos, mas diferente da visão do projeto de sociedade da modernidade, o eixo central não é o indivíduo, mas indivíduo-gênero. Para ele, “seu caráter é muito mais ontológico do que psicológico, ou seja, é uma construção de si que implica fazer sua a riqueza genérica humana ao mesmo tempo em que se está engajado na criação de uma forma superior de humanidade” (TONET, 2005, p. 186-187).
A escola que tem como perspectiva educar com vista uma sociedade emancipada, no qual os aspectos coletivos estejam acima dos interesses individuais, na visão de Tonet (2005), se constitui o fundamento básico da educação libertadora. Para o autor: (...) “o processo de individuação, fortemente impulsionado pelo capital, na sociedade capitalista, tem um caráter individualista, privilegiando o indivíduo em detrimento da coletividade” (TONET, 2005, p. 191). Assim, temos como marca da sociedade moderna um déficit de alteridade e indisposição à equidade.
A relação pedagógica na escola que busca a emancipação social tem como desafio criar condições para refletir sobre o papel do conhecimento. Michael Yong escreveu: “existe uma ligação entre desejos emancipatórios associados com a expansão da escolarização e a oportunidade das escolas em oferecer aos alunos a aquisição do conhecimento poderoso” (YONG, 2007, p. 1287).
Sobre o sentido de conhecimento poderoso, para Yong:
Esse conceito não se refere a quem tem mais acesso ao conhecimento ou quem o legitima, embora ambas sejam questões importantes, mas refere-se ao que o conhecimento pode fazer, como, por exemplo, fornecer explicações confiáveis ou novas formas de se pensar a respeito do mundo (YONG, 2007, p. 1294).
Para este autor, o conhecimento poderoso é o conhecimento teórico. Ele “é desenvolvido para fornecer generalizações e busca a universalidade. Ele fornece a base para fazer julgamentos e é geralmente, mas não unicamente, relacionado às ciências” (YONG, 2007, p. 1296). Nesse sentido, o papel da escola é possibilitar condições para que o aluno se aproprie de conhecimentos teóricos e, assim, consiga fazer julgamento e se preparar para tomar decisões diante das demandas do cotidiano.
No entanto, continua Yong, “inevitavelmente, as escolas nem sempre têm sucesso ao capacitar alunos a adquirir conhecimento poderoso” (YONG, 2007, p. 1296). Sendo assim, o tema da emancipação e a problemática da dimensão política da educação requerem reflexões aprofundadas sobre o papel do conhecimento poderoso para a autoconstrução humana.
Neste mesmo sentido, Tonet (2005) afirma que a ordem social burguesa torna os seres humanos sujeitos alienados, que se lançam a explorar a natureza sem o mínimo de consciência sobre seus atos. Para ele, numa apropriação humanamente emancipada a preocupação com a natureza se constitui um ponto importante para autoconstrução humana (TONET, 2005, p. 194). Sendo assim, a educação para emancipação social pressupõe ver e realizar-se pedagogicamente, com vista, a promover uma consciência
onde homem e natureza se vejam como parte inter-dependentes, no qual o homem supere a alienação e se constitua livre da lógica predominantemente econômica e humanize as relações entre os homens e destes com a natureza.
Para Tonet:
O processo de tornar-se homem do homem implica uma apropriação e uma subjetivação cada vez mais amplas. Tudo o que tolhe esse movimento é desumanizador. Constranger o indivíduo nos limites de uma única atividade, por mais criadora que seja, é, no fundo, anular o seu desenvolvimento como indivíduo total. É só numa sociedade efetivamente emancipada, portanto que esse movimento de autoconstrução ampla pode realizar-se na sua forma plena (TONET, 2005, p. 195-196).
Neste aspecto, o conhecimento poderoso (YONG, 2007), no sentido de empoderar o sujeito para participar do processo histórico como protagonista tem como imperativo político a busca de horizontes de racionalidades, capaz de compreender que a realidade, excludente no ponto de vista social, cultural, econômico e político, que está configurada é resultado da ação ou omissão de homens e mulheres ao longo do tempo, ou seja, é uma construção histórica; portanto, como foi construída, também pode ser desconstruída, mediante a luta social por melhores condições de vida.
Como sintetiza a professora pesquisada (06), a educação serve para:
Desenvolver o ser humano principalmente moral e intelectualmente. É um assunto amplo e complexo, possível de muitas discussões porque nela temos muitas teorias implícitas, mas acredito que sob meu ponto de vista é a aproximação mais possível da construção de uma sociedade mais justa.
Justifica-se, assim, que o projeto pedagógico de uma escola capaz de criar condições de intervenção social e política, interpela para o desenvolvimento do potencialidades dos educandos para participar da vida política, que transitem da emancipação política como pressuposto para a emancipação social. Desta forma, para Gramsci (1982), esta escola tem que oportunizar o conhecimento para a hegemonia. Neste sentido, da categoria gramsciana, a escola pode contribuir para formar uma consciência livre dos condicionantes ideológicos burgueses, cuja lógica é não permitir uma visão crítica do mundo.
Para Gruppi:
Isto nos diz que o conceito de hegemonia é apresentado por Gramsci em toda sua amplitude, isto é, como algo que opera não apenas sobre a estrutura econômica e sobre a organização política da sociedade, mas também sobre o modo de pensar, sobre as orientações ideológicas e inclusive sobre o modo de conhecer (GUPPI, 1978, p. 03).
Então, com a luta o sujeito cria condições para hegemonia que contribui para a emancipação política; preparando-o para gerir sua vida individual e participar da vida
coletiva, criando, deste modo, formas de sociabilidades libertadoras. Na participação política se constrói a hegemonia, se aprende a participar e ser protagonista do processo histórico, entendendo a realidade como resultado de construções socioculturais, mediante o agir humano consciente de sua condição política. “Decorrente da política, o conceito de hegemonia implica os meios necessários para a classe subalterna chegar a ser dirigente” (JESUS, 1998, p. 41).
No plano ideológico, a hegemonia é a capacidade de não ser apenas dirigido, mas aprender que também pode dirigir. Sendo assim, a escola, então, tem como desafio proporcionar ao educando a compreender-se como sujeito do processo histórico e não apenas um súdito ou subordinado, que apenas sabe ser dirigido. A educação neste processo exerce um papel fundamental, visto que pode criar um imaginário emancipado, que percebe a importância da ação e da teoria no processo histórico. Neste sentido:
Sem essa unidade de teoria e ação, a hegemonia é impossível, porque ela só se dá com a plena consciência teórica e cultural da própria ação; com aquela consciência que é o único modo de tornar possível a coerência da ação, de empresta-lhe uma perspectiva, superando a imediaticidade empírica (GRUPPI, 1978, p. 11).
Observa-se que a hegemonia das camadas populares no processo histórico torna-as agente de transformações, através da participação e oportuniza serem artífices de um mundo melhor, com menos injustiças sociais. Hegemonia possibilita libertar-se de ideologias dominadoras e dirigir sua própria vida, não sujeitar-se em ser massa de manobra de outros. “Portanto, temos aqui a hegemonia entendida não apenas como direção política, mas também como direção moral, cultural, ideológica” (GRUPPI, 1978, p. 11).
De certa forma, a escola desempenha um papel preponderante neste processo, pois para uma classe social ter hegemonia é necessário aprender, pois ela é fruto de construções sociopolíticas. Segundo Gutiérrez, “acreditamos que só mediante a ação político-pedagógica é que se poderá tirar a educação do atoleiro em que se encontra” (GUTIÉRREZ, 1988, p. 11). Educar, portanto, para criar condições de emancipação social pressupõe a capacidade em traduzir esta categoria gramsciana em opção de libertação política. “Gramsci vai mais adiante: A história pedagógica demonstra que cada classe que se preparou para a conquista do poder, tornou-se apta mediante uma educação autônoma. A primeira emancipação da servidão política e social é a do espírito” (DIAS, 2000, p. 74).
Porém, no entender de Gutiérrez (1988), isso está condicionado à visão política do processo educativo. Pois,“a dimensão política, longe de contaminar e ‘danificar’ o processo educativo, antes ajuda a convertê-lo em um poderoso agente de transformação da realidade social” (GUTIÉRREZ, 1988, p. 11). Pensar em uma educação emancipadora tem a ver com a possibilidade de construir conhecimentos que oportunizem aos sujeitos a compreender o processo histórico com uma visão de mundo consciente de sua condição numa sociedade dividida em classes. Por isto, “a constituição de classe é, assim, compreendida por Gramsci à luz da dialética subalternidade/hegemonia” (SIMIONATTO, 2004, p 44).
Criar uma nova cultura política emancipatória é o desafio da escola no século 21. Neste sentido, “os instrumentos da luta hegemônica são definidos no âmbito teórico da filosofia” (SIMIONATTO, 2004, p. 137). A escola com seu projeto pedagógico pode contribuir para a libertação ideológica. Para isso, depende, basicamente, da ideia política de sua práxis, da crítica que perpassa sua estrutura de ação educativa. A reflexão filosófica e sociológica impera para uma visão especulativa do contexto das relações de poder inerentes ao processo histórico das lutas dos movimentos sociais populares. Gramsci chamava isto de filosofia da práxis. Mochcovitch escreveu:
A filosofia da práxis, expressão que Gramsci usava para iludir a censura fascista da prisão, é, para ele, o materialismo histórico e dialético, que está sempre se reelaborando a partir do corpo teórico produzido por Marx e Engels. A filosofia da práxis se constrói como crítica a todo o pensamento precedente, ou seja, às filosofias e ao universo cultural existente (MOCHCOVITCH, 1988, p. 17).
Por esta lógica, a escola pública tem o compromisso político e ético de formar intelectuais para orientar as camadas subalternas no processo de organização da luta por transformações sociais, culturais e políticas. Para Mochcovitch,
Aos intelectuais orgânicos cabe a missão de levar às massas a filosofia da práxis, não de fora para dentro, mas articulando-a com a reflexão que é possível, através do chamado núcleo de bom senso, a partir da prática cotidiana das massas e de sua experiência na luta política. Para Gramsci, todo esse movimento não pode existir sem a formação de uma camada de intelectuais, que representa a união entre teoria e prática (MOCHCOVITCH, 1988, p. 17-18).
Para ilustrar este processo, os intelectuais para Gramsci são aqueles que disseminam a ideologia de sua classe social. Portanto, então, há os intelectuais da burguesia e os ligados aos movimentos sociais populares. Aqui, nos referimos aos que estão ao lado das camadas subalternas da sociedade, pois nossa preocupação é com uma educação de cunho popular, que contribua para a emancipação dos menos privilegiados,
no processo de luta política em favor de relações sociais alternativas10. Segundo Gramsci, (...) “toda filosofia que procure transformar o mundo em sua totalidade deve ser necessariamente leiga e exprimir-se através de movimentos políticos” (SIMIONATTO, 2004, p. 142).
Na prática, para Gramsci, “todos os homens são intelectuais, poder-se-ia dizer então; mas nem todos os homens desempenham na sociedade a função de intelectuais” (GRAMSCI, 1982, p. 07). Então, fica claro que os intelectuais são forjados no processo histórico de uma camada social específica, no contexto de luta por um mundo melhor. Assim, todos os homens pensam, mas nem todos têm uma visão política coerente com sua classe social e demandas decorrentes do contexto sociopolítico vigente. Para Gramsci:
Em suma, todo homem, fora de sua profissão, desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um filósofo, um artista, um homem de gosto, participa de uma concepção de mundo, possui uma linha consciente de conduta, contribui assim para manter ou para modificar uma concepção de mundo, isto é, para promover novas maneiras de pensar (GRAMSCI, 1982, p. 07-08).
Neste sentido, um professor pesquisado (15) ao responder para que serve a educação expressa uma visão de mundo, a partir de sua perspectiva filosófica, que é importante para refletir os pressupostos da educação, como prática social. Ele diz que:
(...) educação deve dar uma visão humanística da sociedade aos alunos. Estudar o legado cultural acumulado historicamente pela humanidade a fim de mudar a realidade ou a visão que o sujeito tem da realidade. O aluno deve aprender a fazer escolhas, pensar de forma autônoma para que não engula tudo o que aparece e seja manipulado por qualquer um.
Ademais, a escola pode contribuir com a criação de intelectuais, desde que a construção de conhecimentos seja fundamentada em uma lógica especulativa-crítica, capaz de possibilitar o desvelamento dos processos de dominação. No entender de Gramsci, “a escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis” (GRAMSCI, 1982, p. 09). Nesse sentido, que a escola pode formar intelectuais para a classe dominante ou para as dominadas. Se desejarmos constituir sujeitos politicamente propensos a lutar em favor de transformações sociais e políticas temos, na verdade, que educar os nossos intelectuais. “Os intelectuais são, portanto, primeiramente os
10 . Nas quais os indivíduos usufruam do resultado de seu trabalho e a solidariedade seja referência para a
organização da sociedade. A vida com qualidade esteja acima dos interesses econômicos e desta forma haja justiça social, alteridade e equidade. Assim, sejam oportunizadas condições de desenvolvimento social e cultural para todos.
organizadores da função econômica da classe a que estão ligados organicamente” (SIMIONATTO, 2004, p.59).
Efetivamente, os intelectuais orgânicos são os que irão ocupar funções nos partidos políticos, nas associações de bairros, nos legislativos, executivos, nas repartições públicas, nas escolas, nos sindicatos, entre outras instâncias políticas da sociedade. Neste caso, o sistema oficial de ensino, normalmente, não se preocupa em formar intelectuais orgânicos para as camadas populares. Somos, portanto, nós os educadores populares que devemos organizar nossas escolas com vista a formar politicamente estes sujeitos para lutar por transformações sociais, políticas, econômicas e/ou culturais. A professora pesquisada escreveu, a educação serve “para conscientizar os seres humanos da sua verdadeira atuação na sociedade” (19).
Em suma, no plano político, os intelectuais:
São aqueles que imiscuem na vida prática das massas e trabalham sobre o bom senso, procurando elevar a consciência dispersa e fragmentária das massas ao nível de uma concepção de mundo coerente e homogênea— os intelectuais orgânicos são dirigentes e organizadores (MOCHCOVITH, 1988, p. 18).
Então, como dirigentes e organizadores das camadas subalternas, os intelectuais orgânicos populares não interessam aos grupos dominantes, pois oferecem resistência ao processo de dominação. E, como as classes privilegiadas são as que mantêm a hegemonia nos sistemas oficiais de ensino, então, é lógico que formar intelectuais não interessa. Pois, “a camada de intelectuais desenvolve-se qualitativa e quantitativamente conforme a massa dos simplórios eleva-se a níveis superiores de cultura e amplia seu círculo de influência” (MOCHCOVITH, 1988, p. 19).
Neste sentido, Simionatto, adverte:
O caráter orgânico do intelectual depende da sua relação com a classe a que pertence, bem como do lugar ocupado por ele nas organizações da sociedade econômica, política e civil. Um intelectual orgânico da classe trabalhadora pode chegar a ser um intelectual orgânico da burguesia ou vice-versa (SIMIONATTO, 2004, p. 60).
Deve-se notar que a confluência de interesses dos indivíduos da classe subalterna na luta pela sobrevivência e baixo nível de consciência política leva-os, muitas vezes, a vender sua força de trabalho intelectual aos grupos dominantes. Isto é o que refere a autora acima. Assim, “a eles é atribuída a tarefa de construir, através da ação cultural, a criação e a transmissão da cultura e da conquista do consenso espontâneo das grandes massas para a direção da vida social e política pelo grupo dominante” (SIMIONATTO, 2004, p. 61).
Daí que a construção de alternativas transformadoras, no sentido de gestar condições de vida justa e solidária, depende, em muito, da organização social. Para Simionatto:
Para viabilizar esse processo, no entanto, o intelectual precisa provocar, no seio da classe a que está vinculado organicamente, uma tomada de consciência dos seus interesses, bem como participar na formação de uma concepção de mundo mais homogênea e autônoma (SIMIONATTO, 2004, p. 62)
Em face de tais concepções a relação pedagógica tem como desafio criar meios para que o estudante perceba o sentido e o significado do que estiver estudando. Através de uma fundamentação para o agir, articular-se com as determinações das necessidades existenciais, como sujeito do processo histórico. Portanto, o conhecimento construído pela escola tem como objetivo, entre outros, possibilitar a autonomia do ser social para aprender a pensar e fazer escolhas nas interações e disputas pelo poder político, nos espaços sociais demarcadores de hegemonia. Segundo o professor pesquisado, a educação serve para “formar cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e conhecimentos que facilitam a compreensão da sociedade e da natureza” (08).
Resulta disso que o conhecimento, como sistema articulado da razão e da sensibilidade, se constitui a partir de uma práxis, que pode possibilitar ao sujeito se descobrir na relação opressor-oprimido (FREIRE, 2005), a partir da concepção de uma sociedade de classes, onde a solidariedade é fundamental para fortalecer as relações entre os oprimidos e criar condições de hegemonia. Para a professora “a educação serve para mudanças: de vida, de conduta, situação, de conhecimentos, (...) Serve para a vida” (28).
Neste sentido Freire contribui dizendo que “a práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 2005, p. 43). Ele entende que a realidade somente pode mudar quando os sujeitos se derem conta que é preciso agir solidariamente. Complementa dizendo que “num pensar dialético, ação e mundo, mundo e ação, estão intimidamente solidários” (FREIRE, 2005, p. 44).
O ato de conhecer11, numa perspectiva libertadora, na preparação para hegemonia, exige que a escola pense os saberes a partir de temporalidades conflitantes e
11 . Na pedagogia dialógica de Freire, o educador e o educando estão diante de um mundo a ser conhecido
e transformado. Realizada como práxis, essa pedagogia permite que a tomada de consciência da realidade opressora e o trabalho que visa a sua transformação se realizem como um único e mesmo processo. Dessa forma, é acrescentada à situação de opressão a consciência dela (BOUFLEUER, 2008, p. 97).
socioantropológicas, marcadas por relações de poder, que serão desarticuladas e rearticuladas quando os professores entenderem a importância de um diálogo crítico sobre a realidade. Pois, segundo Freire, “o diálogo crítico e libertador, por isto mesmo que supõe a ação, tem que ser feito com os oprimidos, qualquer que seja o grau em que esteja a luta por libertação” (FREIRE, 2005, p. 59).
Seguindo tal raciocínio, a educação precisa encarar a qualidade do conhecimento não apenas tecnocientífico, mas político, também. Assim, “a ação política junto com os oprimidos tem de ser, no fundo, ação cultural para a liberdade, por isto mesmo, ação com eles” (FREIRE, 2005, p. 60). Logo, os discursos e as práticas precisam ter uma relação com a vida dos sujeitos, com a realidade existencial deles, e que crie esperança que é possível mudar os perfis dela, como dimensão social e política. Neste sentido o professor entende que a educação serve para “formar cidadãos conscientes, responsáveis, críticos” (21).
Freire enfatiza que:
Neste sentido, a educação libertadora, problematizadora, já não pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da educação “bancária”,mas um ato cognoscente (FREIRE, 2005, p. 78).
Assim, no entender de Gadotti, nesta mesma visão pedagógica, “educar significa, então, capacitar, potencializar, para que o educando seja capaz de buscar a resposta do que pergunta, significa formar para autonomia”(GADOTTI, 1992, p. 09). O conhecimento, neste sentido, pressupõe possibilitar ao sujeito ter elementos reflexivos para autoderterminar-se, tomar iniciativa e constituir-se como sujeito histórico. Pois, segundo o autor, “a palavra autonomia vem do grego e significa capacidade de autodeterminar-se, de auto-realizar-se, de ‘autos’ (si mesmo) e ‘nomos’ (lei)”(GADOTTI, 1992, p. 09).
E, da mesma forma, o conhecimento na escola pública interpela para uma relação com a emancipação política como condição para emancipação social, porque dela participam indivíduos que, via de regra, necessitam participar politicamente no contexto social para buscar melhores condições de vida. Daí a importância, portanto, da relação entre conhecimento e autonomia. Pois a idéia de autonomia é intrínseca a idéia de democracia e cidadania. Cidadão é aquele que participa do governo e só pode
participar do governo quem tiver poder, liberdade e autonomia para exercê-lo (GADOTTI, 1992, p. 38).
Neste sentido, a problematização cria condições para que o sujeito vá se percebendo no mundo, como sujeito do conhecimento, na relação homem-mundo. Sendo assim, para Freire “a educação problematizadora se faz, assim, num esforço permanente através do qual os homens vão se percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que se acham” (FREIRE, 2005, p. 82).
Problematizar a relação homem-mundo é colocar o sujeito cognoscente em situação de investigação, em busca de definição dos perfis da realidade configurada, descobrindo, portanto, as diversas dimensões constituintes de sua estrutura. Neste caso, “investigar o tema gerador é investigar, repetimos, o pensar dos homens referido à realidade, é investigar seu atuar sobre a realidade, que é sua práxis” (FREIRE, 2005, p. 114).
O conhecimento constituído a partir desta práxis tem condições de ser mais complexo, tece considerações múltiplas sobre a realidade e pode conter dialeticamente as convergências em um mesmo contexto narrativo. Logo, “ensinar e aprender são assim momentos de um processo maior – o de conhecer, que implica re-conhecer” (FREIRE, 1992, p. 47).
O depoimento de um docente traduz isto dizendo que “a educação serve para proporcionar aos alunos novos conhecimentos nas diferentes áreas para que futuramente estes conhecimentos possam ajudar na transformação da sociedade em busca de justiça social e cuidados com o ambiente” (16).
A codificação e decodificação dos processos socioculturais, vão ganhando significação e sentido, por parte do sujeito cognoscente, na medida em que vai tornando reconhecido pelo educando. Segundo Freire:
No fundo, o que quero dizer é que o educando se torna realmente educando quando e na medida em que conhece, ou vai conhecendo os conteúdos, os objetos cognoscíveis, e não na medida em que o educador vai depositando nele a descrição dos objetos, ou dos conteúdos (FREIRE, 1992, p. 47).
Sendo assim, a escola somente estará dando conta do processo de construção do conhecimento se o educando estiver aprendendo a ler. No entender de Freire, ler é “apreender como se dão as relações entre as palavras na composição do discurso” (FREIRE. 1992, p. 79). Ler, então, supõe compreender as correlações entre as palavras
