Em nosso trabalho, a linguagem imagética será compreendida como uma ponte de acesso para que o aluno chegue à possibilidade de entender a LI, no campo verbal. Para estabelecermos essa relação do imagético com o ensino do idioma, vamos ao conceito de policromia, desenvolvido por Souza T. (2001), que se define como um “lugar que permite ao interpretar a imagem projetar outras imagens, cuja materialidade, não é da ordem da
visibilidade, mas da ordem do simbólico e do ideológico. Da ordem do discurso” (2001, p. 08). Souza T. (1998) afirma que
O conceito de policromia recobre o jogo de imagens e cores, no caso, elementos constitutivos da linguagem não-verbal, permitindo, assim, caminhar na análise do discurso do não-verbal. O jogo de formas, cores, imagens, luz, sombra, etc nos remete, à semelhança das vozes no texto, a diferentes perspectivas instauradas pelo eu na e pela imagem, o que favorece não só a percepção dos movimentos no plano do sinestésico, bem como a apreensão de diferentes sentidos no plano discursivo-ideológico, quando se tem a possibilidade de se interpretar uma imagem através de outra (1998, p. 08).
O conceito de policromia, desenvolvido por Souza, ajuda a compreender se/como a linguagem imagética propicia ao aluno ocupar o lugar de autor ao lidar com esse jogo de formas, cores, imagens, luz, sombra, movimentando e assumindo outros sentidos nesse diálogo discursivo-ideológico ao qual é submetido ao traduzir um texto por meio de imagens, por exemplo.
Nesse movimento, a linguagem verbal também estará presente, entretanto, não pretendemos, aqui, reduzir uma a outra, mas utilizar dos recursos de que cada uma dispõe para tornar o trabalho com vídeos e banners significativo na LI, de modo que ambas possam contribuir para a construção dos sentidos no idioma.
Contudo, as propostas partirão da ideia de que a imagem tem chance de capturar mais o aluno. Além disso, no trabalho com a LI, a linguagem imagética não é muito utilizada, pois julgamos que para aprender uma segunda língua precisamos apenas entender suas palavras, ampliar nosso repertório linguístico e compreender sua estrutura lexical. Entretanto, é uma linguagem que, no estudo de Inglês, pode ser explorada, pois o vocabulário, as músicas, vídeos na LA podem ser trabalhados a partir de elementos não verbais, como imagens, sons, cores, etc.
A linguagem imagética, nesse sentido, pode trazer ainda mais contribuições no âmbito das aulas de LI, pois entendemos que a imagem pode vir a ser um alicerce para as práticas de estudo do idioma, para movimentos de autoria na língua. Dessa maneira, desenvolver um trabalho com a imagem é lidar com efeitos de sentido, pois esta abrange também a cultura do aluno, sua história e ideologia, ao passo que confronta seu espaço com o espaço que o outro ocupa e, nessa relação, ele pode visualizar a língua a partir sua própria maneira de pensar, agir, entender as coisas ao seu redor.
5 MARCAS, PISTAS E GESTOS DE AUTORIA NAS AULAS DE INGLÊS: VÍDEOS E BANNERS
Considerando que o trabalho com a imagem pode vir a ser um ponto de partida para a produção e circulação de sentidos outros no ensino de LI, e, consequentemente, para movimentos de autoria no idioma, vamos retomar as três práticas comuns à sala de aula, apresentadas no primeiro capítulo: tradução, classificação gramatical e decodificação textual, que serão mobilizadas agora como: tradução-imagética, estrutura da língua e interpretação textual.
Vale dizer que os termos, neste momento, mudaram conforme as mudanças que estamos promovendo com este trabalho, haja vista que nos retiramos de uma região de sentido estagnada e migramos para uma região polissêmica de significação. Estas práticas, ao serem mobilizadas na elaboração/construção dos vídeos e banners, encontram-se mais próximas de um ensino que possibilite a inscrição do aluno enquanto sujeito-autor do discurso, a partir de marcas, pistas (sinal), gestos de autoria.
Importante ressaltar que estes três termos são mobilizados na análise, mas, embora semelhantes, não são a mesma coisa. O primeiro, definido como marcas de autoria, terá referência em Aiub (2010), quando este o utiliza para pensar a prática da tradução; o segundo, a saber, pistas (sinais) de autoria, será utilizado principalmente em relação à estrutura da língua; e o terceiro, gestos de autoria, será utilizado como analogia aos gestos de interpretação aos quais se refere Orlandi (2005).
Neste entendimento, a tradução dos vídeos consistirá numa tradução-imagética, pelo fato de os alunos traduzirem a letra da música por meio de imagens, imprimindo nela marcas de autoria; e a classificação gramatical será mobilizada como estrutura linguística, afinal não temos como fugir da estrutura da língua, entretanto ela isolada, como era trabalhada, não oferece nenhuma mudança, mas pensada dentro de situações de contexto, significativas, pode garantir alguma pista/sinal de autoria; e a decodificação textual será tratada como interpretação textual, uma vez que o texto não será compreendido como um código, mas como um lugar de sentidos, em que são possíveis gestos de autoria.
Nossa análise, assim, será dividida em três seções, que discutem, respectivamente, memória e tradução-imagética; língua e estrutura; e sentido e interpretação. Embora os conceitos, em AD, sejam mobilizados cada qual numa seção, é importante dizer que, em nossa materialidade, eles se atravessam. Ou seja, memória, língua e sentido estão presentes, concomitantemente, nessas três práticas de ensino, que são desenvolvidas a partir dos vídeos e
dos banners. Optamos por dividir o trabalho dessa forma para facilitar nosso processo de análise. Vale lembrar também que as entrevistas realizadas com os alunos também constituem o corpus de pesquisa, e continuarão sendo mobilizadas ao longo da análise.
Dada a configuração da pesquisa, procuramos, então, verificar se um ensino de LI que fuja aos aspectos tradicionais da língua – repetição, cópia, estrutura –, inserindo o aluno noutro espaço, a partir de um trabalho com a imagem, o convida a assumir a função de autor no idioma, na medida em que lhe oportuniza produzir sentido na língua, por meio de uma prática que leve em conta suas vivências, interações e trocas de experiências.