EDUCACIONAL NO BRASIL
Catani (2011, p. 200), ao apontar as possibilidades analíticas da noção de campo social, considera que o “aparato epistêmico-prático” desenvolvido por Bourdieu para desvendar os mecanismos de dominação vigentes na sociedade francesa, também pode, por meio do estabelecimento de relações de homologia23, contribuir para o estudo dos campos sociais brasileiros. Nessa perspectiva, indicamos, na presente seção, algumas contribuições da noção de campo para a análise da constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil.
Em primeiro lugar, argumentamos que, no estudo da constituição do campo acadêmico da política educacional, o contexto histórico (político, social, econômico) é um aspecto fundamental do qual emergirá as possibilidades de desenvolvimento do campo. Como bem se mencionou anteriormente, Bourdieu postula a necessidade de analisar um determinado campo considerando as condições históricas e sociais em que se faz possível a sua existência. Com relação ao campo acadêmico da política educacional no Brasil, os aspectos que contribuíram para a sua constituição emergiram das necessidades próprias de cada momento histórico. As temáticas da produção acadêmica do campo, por exemplo, foram se alternando, se alterando, se complexificando na medida em que o contexto político-social também se modificou, como discutiremos nos próximos capítulos.
De modo sintético, o conceito de campo refere-se aos diferentes espaços da prática social. Tais espaços possuem uma lógica própria de funcionamento, apesar das homologias que os unem, que estrutura as relações entre os agentes no interior de cada espaço social, na medida em que se organizam em torno de objetivos e práticas específicas. Nesse sentido, podemos dizer, a partir do processo histórico, que a política educacional vem adquirindo sua especificidade e se institucionalizando no Brasil como um campo acadêmico por meio de diversos aspectos, que estão relacionados à expansão da produção acadêmica sobre política educacional, à institucionalização da Pós-Graduação, à criação de linhas e grupos de pesquisa
23
Segundo Bourdieu (2004b, p. 170), “a homologia pode ser descrita como uma semelhança na diferença”, por exemplo, “falar de homologia entre o campo político e o campo literário significa afirmar a existência de traços estruturalmente equivalentes - o que não quer dizer idênticos - em conjuntos diferentes.”
na Pós-Graduação, de disciplinas na Graduação, de associações científicas e grupos de trabalho dentro de associações, de periódicos especializados, de eventos científicos específicos e redes de pesquisa. Segundo Bourdieu (2011a, p. 195), no “pequeno mundo social” encontrar-se-á “[...] um grande número de propriedades, relações, ações e processos que se encontram no mundo global, mas esses processos, esses fenômenos, se revestem aí de uma forma particular.” Essa forma particular que o campo acadêmico da política educacional vai adquirindo está relacionada às especificidades, aos interesses e às instâncias próprias do campo que vão sendo definidos na medida em que a pesquisa em educação vai se desenvolvendo no Brasil e que o interesse de pesquisadores pelos estudos de política educacional vai crescendo.
Para falar de campo acadêmico da política educacional é preciso partir de uma definição elementar daquilo que caracteriza a existência de muitos campos, ou seja, é preciso levar em conta que o campo acadêmico da política educacional é um microcosmo relativamente autônomo no interior de um macrocosmo (âmbito educacional, âmbito científico, âmbito político-social)24. Podemos considerar que a criação de instituições dentro do campo é uma estratégia de garantir o processo de autonomia e de legitimação do campo. Além disso, as instituições são agentes que exercem forte influência sob o capital específico do campo uma vez que detêm o capital simbólico.
Um aspecto que marcou a história do campo acadêmico da política educacional foi a criação de associações científicas como: a Associação Nacional de Política e Administração da Educação - ANPAE (1961) e a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - ANPEd (1976), bem como a criação do GT 5 - Estado e Política Educacional no âmbito da ANPEd (1986/1987). Conforme afirma Bourdieu (2004a, p. 23), “[...] a estrutura das relações objetivas entre os diferentes agentes [...]” (pesquisadores, grupos de pesquisa, grupos de trabalho, associações científicas) determina e orienta como o campo se desenvolve. Mangez e Hilgers (2012), ao abordarem sobre a noção de campo de Bourdieu, explicam que, em todos os campos, os agentes estão envolvidos em uma luta para a definição das estruturas simbólicas legítimas do campo que são as formas de fazer, de pensar, os princípios de
24 Os pesquisadores que utilizam a teoria dos campos sociais sempre fazem referência à autonomia relativa que caracteriza os campos (e.g. WACQUANT, 2002; NAIDOO, 2004; MATON, 2005; MANGEZ; HILGERS, 2012). De acordo com Naidoo (2004, p. 458, tradução nossa), para Bourdieu, “[...] a relativa autonomia dos campos varia de um período para outro, de um campo para outro e de uma tradição nacional para outra (Bourdieu, 1993).” Portanto, quando nos referimos à autonomia do campo acadêmico da política educacional, entendemos, com base em Bourdieu, de que esta é sempre relativa. Consideramos que a política educacional é um campo autônomo na medida em que possui seus próprios espaços institucionais, princípios e regras. No entanto, está condicionado aos determinantes mais amplos do contexto político-social e possui uma relação de dependência com outros campos de conhecimento.
hierarquização, etc. Os princípios que ordenam o campo e as suas regras específicas resultam da atividade do campo e da teia de relações entre os seus diferentes agentes (MANGEZ; HILGERS, 2012). É fundamental, assim, considerar na pesquisa sobre a constituição do campo acadêmico da política educacional a posição que as instituições como a ANPAE e a ANPEd (GT 5) ocupam nessa estrutura. Em especial, é interessante examinar as produções desenvolvidas no âmbito dessas instituições, buscando identificar “o que” tem sido produzido e “como” o campo vem sendo discutido pelos pesquisadores, por exemplo, as temáticas e objetos de estudo que o campo tem abrangido.
Além das associações científicas, merece ser destacado que a criação de diversos periódicos da área da educação que publicam estudos sobre políticas educacionais também é um aspecto relevante para a constituição do campo. Tais periódicos também se caracterizam como agentes do campo que exercem controle sobre o capital específico (ideias, discursos, teorias), bem como os objetos de estudo interessantes, importantes, legítimos. Nessa perspectiva, a análise das produções desses periódicos é essencial para entender as discussões “em disputa” e o que tem sido legitimado como objeto de estudo no campo da política educacional. Tanto os periódicos quanto os eventos científicos e as redes de pesquisa especializados são espaços que possibilitam o fortalecimento do debate entre os pesquisadores do campo e o diálogo entre os pares, fundamental para viabilizar o processo de construção coletiva do conhecimento científico em política educacional.
Da mesma forma, para Gómez Campo e Tenti Fanfani (1989), fundamentados em Bourdieu, a estruturação dos campos é constituída pelas associações profissionais mediante as suas revistas, periódicos, reuniões técnicas e científicas, etc. Na medida em que os campos adquirem uma estruturação crescente, estes alcançam um alto grau de autonomia. Assim, um determinado campo constrói a sua autonomia e legitimidade por meio de processos de institucionalização. Suasnábar e Palamidessi (2007, p. 41, tradução nossa) definem como institucionalização “[...] os processos pelos quais certas práticas se recortam como específicas, se regularizam, sancionam e constroem sua autonomia e legitimidade.”25 Com base em Gómez Campo e Tenti Fanfani (1989), Suasnábar e Palamidessi (2007, p. 41, tradução nossa) entendem que a criação de uma cátedra universitária ou de um departamento no âmbito estatal constituem momentos na institucionalização do campo que revelam “[...] o processo histórico de configuração e desenvolvimento de agências especializadas na produção, circulação e/ou
25
Citação no original: “[…] los procesos por los cuales ciertas prácticas se recortan como específicas, se regularizan, sancionan y construyen su autonomía y legitimidad.” (SUASNÁBAR; PALAMIDESSI, 2007, p. 41).
validação de conhecimentos [...].”26 De acordo com Suasnábar e Palamidessi (2007, p. 41), o grau de diferenciação e de especialização de saberes, de agentes, de instituições, de funções ou de divisões institucionais que expressa os momentos do campo pode ser analisado como “processos de institucionalização”. Também, para Faria (2013, p. 12), “[...] a institucionalização de um campo de estudos, de uma disciplina, vem tradicionalmente acompanhada da criação de associações profissionais, de conferências e de periódicos que influenciam, direta ou indiretamente, a alocação de recursos materiais e simbólicos.”
A partir das ideias sobre a institucionalização de um campo específico, destacadas pelos autores acima mencionados, afirmamos que a análise da criação dos espaços institucionais é fundamental para compreender a constituição de um campo acadêmico. Além das associações científicas e dos periódicos especializados, a cátedra universitária e a disciplina fazem parte da estrutura do campo e ocupa uma posição importante na distribuição do capital específico. Por isso, é relevante reconhecer o seu papel na trajetória de formação do campo. Desse modo, a criação de disciplinas de política educacional em cursos de Graduação, bem como a criação de linhas e de grupos de pesquisa de política educacional, de eventos e de redes de pesquisa especializados também integra os processos de institucionalização desse campo. Assim como foi abordado no início desse capítulo, na teoria de Bourdieu, a ideia de campos é uma forma de nomear e referir-se a estudos de instituições (RAWOLLE; LINGARD, 2008, 2015). Nesse sentido, argumentamos que a política educacional pode ser entendida como campo acadêmico que foi se institucionalizando a partir de vários momentos que demarcam seu processo de constituição, sintetizados no Quadro 1 da presente tese e desenvolvidos nos capítulos seguintes.
Um ponto que merece ser destacado, a partir das contribuições da noção de campo, é o aspecto peculiar que envolve o campo acadêmico da política educacional. Assim como o seu macrocosmo (campo educacional), esse campo caracteriza-se como um espaço estruturado, relativamente autônomo, de posições e de lutas, no qual os aspectos políticos interferem significativamente, ora no seu capital específico, ora no habitus dos seus agentes ou nas relações objetivas entre seus ocupantes. A pesquisa sobre política educacional, implícita ou explicitamente, vincula-se a certos interesses que estão em jogo, seja para legitimar uma determinada política, seja para negá-la, de tal modo que as tomadas de posição dos intelectuais nesse campo podem contribuir para certos mecanismos de reprodução social. Da mesma maneira, Catani (2004), ao apontar acerca das formas de apropriação da noção de
26 Citação no original: “[…] el proceso histórico de configuración y desarrollo de agencias especializadas en la producción, circulación y/o validación de conocimientos […].” (SUASNÁBAR; PALAMIDESSI, 2007, p. 41).
campo de Pierre Bourdieu nas produções educacionais brasileiras, destaca que o campo educacional possui particularidades, pois a produção de conhecimento foi fortemente orientada para resolver problemas, muitas vezes, com caráter prescritivo ou sem levar em conta as especificidades do espaço educacional, no qual há disputas pelo direito de impor o discurso legítimo a respeito da educação.
Ainda sobre esse aspecto peculiar que envolve o campo acadêmico da política educacional, Hey (2008) destaca que há uma “fronteira viva” entre campo acadêmico e campo de atuação política, uma vez que as ações deste é objeto de estudo daquele. As interfaces entre esses dois campos são também estreitadas pelo fato de que o campo acadêmico utiliza um aparato institucional assegurado pelo Estado (universidades e agências financiadoras: Capes, CNPq, Finep, entre outras). Por meio do apoio de agências financiadoras estatais, torna-se possível, por exemplo, a produção de periódicos, promoção de eventos científicos, formação de associações, centros e grupos de pesquisa, etc. (HEY, 2008). Nesse sentido, o campo acadêmico não escapa aos determinantes de sua fronteira, na medida em que o campo político acaba condicionando, muitas vezes, os objetos de estudo das pesquisas, bem como padrões de produção acadêmica. Por isso, faz-se necessário discutir as condições nas quais a pesquisa vem sendo produzida (KRAWCZYK, 2012), diante das exigências dos órgãos que regulam a Pós-Graduação, âmbito no qual a maior parte das pesquisas brasileiras é desenvolvida.
Compreendemos, a partir da noção de campo de Pierre Bourdieu, que um campo precisa de agentes, instituições, ideias e interesses específicos que lhe dê sustentação e legitimação. Como característica da própria epistemologia de Bourdieu, abordada no início do capítulo, sob a qual a noção de campo foi desenvolvida, não se pode deixar de pensar o campo acadêmico da política educacional na sua inter-relação com outros campos (campo educacional, campo científico, campo político, campo econômico). O campo acadêmico da política educacional é estruturado por múltiplas instituições, cujos agentes ocupam uma posição interna (como professores, pesquisadores, coordenadores de grupos de pesquisa ou de grupos de trabalho em associações, editores de periódicos, etc.), mas também podem ocupar uma posição externa, em outros campos (assumindo funções em instâncias representativas do Estado, por exemplo). O Estado intervém como mediador, pois define decisões e ações que são objetos de estudo do campo. O desafio dessa interface do campo acadêmico da política educacional com outros está na possibilidade de sua real interlocução, alcance e de efetivamente contribuir para os discursos e práticas dos campos e subcampos de sua fronteira.
Outro aspecto importante para compreender a política educacional como campo diz respeito à ideia de habitus. O campo é onde o habitus dos agentes é expresso na prática e
compartilhado coletivamente por outros. Segundo Rawolle e Lingard (2015, p. 23, tradução nossa), Bourdieu utiliza-se de divisões de habitus, como: habitus científico, habitus jornalístico, etc., para se referir a “[...] conjuntos específicos de disposições que são desenvolvidos e relacionados com a prática dentro de um campo social específico.”27 Desse modo, os autores entendem que é possível também falar de um “habitus de política” (policy
habitus). Em um outro trabalho, por exemplo, Lingard; Sellar e Baroutsis (2015), empregam o
conceito de habitus para argumentar sobre o surgimento de um campo da política educacional global. Os autores demonstram que há um habitus compartilhado entre atores políticos nacionais e globais e que é central na constituição e funcionamento desse campo. Assim, um campo é caracterizado por ter um habitus próprio incorporado por seus agentes e que lhe possibilita atuar nesse campo. Nesse sentido, também podemos falar em campo acadêmico da política educacional no Brasil. A pesquisa de Santos (2008), por exemplo, ao discutir sobre o tratamento do tema política educacional na Pós-Graduação em Educação no Nordeste brasileiro, evidencia, por meio de entrevistas com pesquisadores vinculados a linhas de pesquisa de política educacional, que há um habitus que vai sendo incorporado no processo de inserção e legitimação do pesquisador nesse campo. Ao analisar as escolhas dos temas de política educacional pelos pesquisadores, Santos (2008) conclui que o pesquisador que está inserido no campo, que possui um habitus incorporado próprio do campo, consegue ter uma melhor percepção a respeito de novos e inovadores objetos de estudo, o que favorece a posição e a legitimação desse pesquisador dentro do campo.
É fundamental ressaltar que a política educacional é concebida como campo por diversos pesquisadores nacionais e estrangeiros. Esses pesquisadores empregam terminologias distintas para se referir a esse campo, como: campo de investigação, campo de pesquisa, campo de estudo, campo acadêmico, campo teórico, campo social da política educacional, campo da política educacional nacional, campo da política educacional global entre outros. Os quadros 3 e 4 a seguir apresentam uma síntese dos termos mais utilizados.
27 Citação no original: “[…] specific sets of dispositions that are developed and related to practice within a specific social field.” (RAWOLLE; LINGARD, 2015, p. 23).
Quadro 3 - Autores da literatura nacional que compreendem a política educacional como campo e as terminologias utilizadas
Autores Terminologia empregada
Azevedo e Aguiar (2001a) [Política educacional como] campo de investigação/campo investigativo/campo temático/campo em constituição
Santos, A. L. (2008, 2009, 2014)
Campo acadêmico sobre política educacional Campo da política educacional
Campo de estudo sobre a política educacional Campo de pesquisa sobre política educacional Campo da pesquisa em política educacional
Campo acadêmico de estudos sobre política educacional Mainardes (2009) Campo das políticas educacionais
Santos e Azevedo (2009, 2012) Campo da pesquisa em política educacional Campo acadêmico da política educacional Krawczyk (2012) Campo de pesquisa em políticas educacionais
Campo das políticas educacionais
Tello e Almeida (2013) Campo da pesquisa em política educacional Campo da investigação em política educacional Bello; Jacomini e Minhoto (2014)
Campo das políticas educacionais Campo da política educacional
Campo de estudos e de pesquisas em políticas educacionais Diógenes (2014)
Campo teórico da política educacional
Campo teórico das políticas públicas de educação Campo da pesquisa das políticas educacionais Schneider (2014)
Campo de pesquisa em política educacional Campo da política educacional
Campo acadêmico-científico da pesquisa em política educacional
Souza (2014a, 2016)
Campo de/da pesquisa em/das políticas educacionais Campo de pesquisa em política educacional
Campo de investigação em/das políticas educacionais Campo das políticas educacionais
Fonte: Organizado pela autora.
Quadro 4 - Autores da literatura estrangeira que compreendem a política educacional como campo e as terminologias utilizadas
(continua)
Autores País Terminologia empregada
Miller (1981) Estados Unidos Field of educational policy studies Cibulka (1994) Estados Unidos
Field of the politics of education Field of educational politics Politics of education field Ladwig (1994) Austrália Social field of educational policy
Field of educational policy Wong (1995) Estados Unidos
Politics of education field Field of education politics Field of the politics of education Johnson Jr. (2003) Estados Unidos Politics of education field Scribner; Aleman e Maxcy (2003) Estados Unidos Politics of education field Educational policy field Lingard; Rawolle e Taylor (2005)
Rawolle e Lingard (2008) Lingard e Rawolle (2011) Sellar e Lingard (2014) Rawolle e Lingard (2015) Lingard; Sellar e Baroutsis (2015)
Austrália
Field of educational policy Educational/education policy field Global educational/education policy field Global field of educational policy Global policy field in education National education policy field
Global/postnational education policy field Global policy field in education
(conclusão) Lingard e Ozga (2007) Austrália e Reino Unido Field(s) of education politics and policy Peterson (2009) Estados Unidos Field of education policy
Rizvi e Lingard (2010) Estados Unidos e
Austrália Field of educational policy studies
Tello (2012a, 2012b, 2013a,
2013c, 2014, 2015a, 2015b) Argentina
Field of education policy Education policy field
Field of study of education policy Theoretical field of education policy Campo teórico de la política educacional Campo teórico de la política educativa Campo de investigación de la política educacional
Campo de la política educacional Campo de la política educativa
Campo de estudio de la política educativa Garcias Franco (2014) Argentina Campo de la política educativa
Campo teórico de la política educativa Fonte: Organizado pela autora.
Vários dos autores indicados nos quadros anteriores fundamentam-se na teoria de Bourdieu para definir a política educacional na qualidade de campo, como, por exemplo: Ladwig (1994), Lingard; Rawolle e Taylor (2005), Rawolle e Lingard (2008), Santos, A. L. (2008, 2009, 2014); Santos e Azevedo (2009, 2012), Rizvi e Lingard (2010), Lingard e Rawolle (2011), Tello (2013c, 2014, 2015a), Sellar e Lingard (2014), Lingard; Sellar e Baroutsis (2015), Rawolle e Lingard (2015).
Por outro lado, há também na literatura nacional e internacional pesquisadores que entendem a política educacional como disciplina (FERNÁNDEZ-SORIA, 2013; PUELLES BENÍTEZ, 2013; JIMÉNEZ EGUIZÁBAL; PALMERO CÁMARA; LUIS RICO, 2013), como área (BELLO; JACOMINI; MINHOTO, 2014); ou mesmo como temática do campo da pesquisa em educação (BITTAR; BITTAR; MOROSINI, 2012).
Verificamos, portanto, que a política educacional pode ser definida de diversas maneiras: como campo, subcampo, área, disciplina, temática, etc. Como um campo é possível compreendê-la a partir de várias abordagens: como campo teórico, campo de pesquisa, campo acadêmico, campo social, campo de atuação política, campo global, etc. É interessante destacar que, mais recentemente, autores como Lingard, Rawolle e colaboradores (LINGARD; RAWOLLE; TAYLOR, 2005; RAWOLLE; LINGARD, 2008; LINGARD; RAWOLLE, 2011; SELLAR; LINGARD, 2014; RAWOLLE; LINGARD, 2015; LINGARD; SELLAR; BAORUTSIS, 2015) consideram que está ocorrendo a emergência de políticas pós- nacionais associadas à globalização (APPADURAI, 1996 apud LINGARD; RAWOLLE,