No estudo das correlações das variáveis preditoras observou-se que quanto maior a motivação intrínseca para aprender de um aluno do ensino médio de uma escola pública maior será o seu rendimento escolar em matemática. Isso se explica por que quando um aluno está intrinsecamente motivado para aprender matemática, ele demonstra mais curiosidade, interesse, atenção, concentração e persistência nas diversas atividades que resultam em um melhor desempenho, conforme descreve Guimarães (2004). A correlação encontrada foi positiva, indo de fraca para moderada e aponta para a possibilidade de outras variáveis do contexto influenciarem a relação entre motivação intrínseca e o rendimento escolar.
Resultados semelhantes a esses foram encontrados em um estudo conduzido por Otaviano (2009) que investigou estímulos à criatividade por professores de ensino médio de matemática e sua relação com a motivação dos alunos. Uma das questões investigadas verificou a relação entre motivação em matemática e rendimento escolar. Utilizou-se uma escala de motivação em matemática, desenvolvida por Gontijo (2007), e as notas dos alunos no 1°bimestre nesta disciplina. Os resultados indicaram correlações positivas entre a nota em matemática e todos os fatores da motivação em matemática, exceto no fator “Hábitos de Estudo” (OTAVIANO, 2009).
Em outro estudo, desenvolvido por Cavalcanti (2009), foram encontrados resultados similares. Neste estudo, a autora investigou, dentre outros objetivos, a relação entre motivação para aprender e desempenho escolar de alunos do ensino fundamental. Aplicou uma escala de motivação para aprender para alunos de ensino fundamental (NEVES; BORUCHOVITCH, 2007) e um teste de desempenho escolar. Os resultados indicaram uma correlação significativa positiva entre motivação intrínseca para aprender e desempenho escolar. O estudo também revelou que não foram encontradas correlações significativas entre motivação extrínseca para aprender e desempenho escolar.
Os resultados deste estudo, também, apontaram para a importância das práticas educativas no desenvolvimento da motivação e da aprendizagem dos alunos na disciplina de matemática. Podemos dizer que quanto maior a percepção dos alunos quanto às práticas docentes para o desenvolvimento da criatividade concernentes ao incentivo a novas ideias dos alunos, interesse pelas suas aprendizagens, avaliação e metodologias de ensino adequadas para o seu desenvolvimento e manutenção de um clima positivo para a expressão de ideias maior é a sua motivação intrínseca para aprender matemática. As correlações encontradas foram positivas, indo de fraca para moderada sinalizando a possibilidade de outras variáveis influenciarem esta correlação.
Com relação ao clima de sala de aula para a criatividade, Cavalcanti (2009), encontrou resultados que apontaram a existência de correlação positiva entre percepção clima de sala de aula para a criatividade e motivação intrínseca para aprender em estudantes de escolas públicas. Ao estabelecer um clima positivo em sua sala de aula o professor tende a favorecer a criatividade de seus alunos (FLEITH; ALENCAR, 2006).
Para Morgado (2004) o clima positivo de sala de aula eleva a autoestima do aluno, confiança em si, competências e capacidade de autocrítica. Desenvolve o sentimento de utilidade na comunidade, capacidade de adaptação, flexibilidade e capacidade de iniciativa, conscientização sobre os problemas do ambiente e qualidade de vida, tornando-se mais autônomo que facilitará a produção criativa.
Um clima de sala positivo na aula de matemática, segundo Messias e Monteiro (2009), é aquele que exige um apoio mútuo e expectativas que cada um fará o seu melhor, onde existe uma comunicação aberta e caracterizada pelo diálogo, entre os alunos e entre estes e o professor, onde os processos de trabalhar dos alunos se desenvolvem em conjunto de forma cooperativa entre si e com o professor.
Por outro lado, neste estudo, não foram identificados correlações significativas entre os fatores do Inventário de Práticas Docentes para a Criatividade e a motivação extrínseca e entre esses fatores do inventário e o rendimento escolar. Isto sugere que as práticas docentes não têm contribuído para motivar extrinsecamente e favorecer um melhor rendimento dos alunos de ensino médio.
Uma possível justifica para este resultado seria a preferência de alguns professores de matemática por uma prática de ensino mais tradicional que privilegia a memorização, a repetição, o uso de algoritmos (MUNIZ, 2001). Essa prática pode estar relacionada à preparação para exames vestibulares e outros do gênero, que não incluem formas de analisar o potencial criativo dos estudantes. No mesmo sentido, a Psicologia Cognitiva explica que essa prática
tradicional apoia na concepção transmissiva de ensino que, segundo Lima (2009, p. 59) “a aquisição de um conhecimento pelo sujeito é o resultado de uma transmissão, de uma comunicação e a aprendizagem se faz pelo acúmulo de informações”.
Nessa concepção, o aluno não é capaz, devendo reproduzir o que diz o professor, e ainda, deve ficar atento, escutar, anotar, repetir e aplicar o que aprendeu, ou seja, aprende por imitação e impregnação. O professor é o detentor do saber devendo comunicá-lo de forma clara para que o aluno aprenda. Não há lugar para o erro, sendo este, atribuído ao aluno. A atividade tem como objetivo levar o aluno a praticar e a controlar o domínio do que foi ensinado, se houver fracasso, o professor deve recomeçar tudo, repetir e propor novos exercícios até garantir a aprendizagem do aluno (LIMA, 2009).
Outro aspecto dessa desmotivação e baixo desempenho escolar dos alunos são refletidos na falta de identidade ou na busca por uma identidade do ensino médio. Esta etapa da educação básica tem duração mínima de três anos e possui, conforme a LDB – Lei de Diretrizes e Base, as finalidades de consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; de preparação básica para o trabalho; de formação ética, desenvolvendo a autonomia intelectual e o pensamento crítico do educando; de compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos (BRASIL, 1996). Entretanto, essas finalidades não tem se consolidado no universo das escolas e nem na elaboração dos projetos escolares gerando um crescente desinteresse de alunos e professores dessa etapa de ensino (KRAWCZYK, 2011).
Segundo Krawczyk (2011), a maioria dos jovens não reconhece a legitimidade do ensino médio para garantir um emprego e o acesso dos educandos aos estudos superiores. Isto aponta para a demanda de um mercado de trabalho que exige profissionais cada vez mais especializados e atualizados e que o ensino médio não consegue suprir. Além disso, nesta etapa final da educação básica os alunos, em sua maioria, segunda a autora, não dão conta da profundidade dos conteúdos para atender as demandas dos vestibulares. Por outro lado, a questão da falta de identidade do ensino médio dificulta as orientações de políticas de formação para os profissionais da educação (KRAWCZYK, 2011).
Ressalta-se que toda discussão sobre formação docente passa obrigatoriamente pelo debate das condições de trabalho. Estas condições de trabalho têm sido caracterizadas por Kuenzer e Caldas (2009, p. 32) como “o conjunto de recursos que possibilita uma melhor realização do trabalho educativo e que envolve tanto a infra-estrutura das escolas, os materiais didáticos disponíveis, quanto os serviços de apoio aos educadores da escola”.
desistência do professor em relação ao seu trabalho em virtude da falta de motivação, desamparo, desesperança, passividade, alienação, depressão, fadiga, stress, dentre outras (CODDO, 2006). Esse retrospecto é, em certa medida, transferido para a sala de aula provocando desmotivação e desinteresse dos alunos pela aprendizagem e com isso, o baixo rendimento escolar em matemática.