A interdisciplinaridade do Ensino Jurídico
O presente capítulo tem a finalidade de demonstrar outra corrente pedagógica predominante no ensino do Direito. Enquanto a corrente mercadológica prioriza o ensino voltado para o mercado de trabalho, a vertente humanística busca a formação através do conhecimento social, filosófico, antropológico como base.
Diante dessa diferença de conceitos, a corrente humanística se apresenta para o Direito com o ideal de que esta deve se atentar, em síntese, para as constantes transformações sociais. O ensino do Direito deve fazer com que o acadêmico aprenda a refletir acerca da conjuntura social deu ensejo a criação da norma jurídica. Isso seria possível através de uma base filosófica e sociológica sólida, aplicada em conjunto com a capacidade de interpretação legal que habilitam o acadêmico a ir além do que dizem os textos legais, doutrinas e entendimentos jurisprudenciais e enxergar a razão para a qual foram criadas.
Justifica-se que o Estado Brasileiro enfrenta uma séria de questões jurídicas polêmicas que requerem um profundo estudo jurídico, o que na grande maioria dos cursos de direito não acontece. A efetiva adoção da vertente humanista permitiria ao discente desenvolver mais profundamente seu censo crítico, possibilitando que este trate com profunda reflexão jurídica e social questões polêmicas que enfrenta o judiciário. É preciso que, para entender e discutir temas mais profundos, o operador jurídico possua solidez conceitual, adquirida por meio das disciplinas zetéticas, como por exemplo: sociologia, filosofia, antropologia, ciência política que introduzem aos discentes questões como os tipos de Estado, às constituições e à própria Democracia.
Citado no artigo “Reflexões sobre o Ensino Jurídico no Brasil” 83, o Desembargador Lédio Rosa de Andrade, discorrendo sobre a deficiência das Universidades e preocupado com a superficialidade dos cursos, expõe: “A questão fulcral é pedagógica ou ideológica. Nossos cursos de Direito restringem-se, com raríssimas exceções, ao ensino. Não praticam extensão e, nem mesmo, pesquisa. E aqui já ficamos para trás, pois é a pesquisa que cria o novo, qualifica a universidade e faz a sociedade evoluir. Não fosse isso, o ensino praticado seria ainda pior. Os professores, em quase sua totalidade, restringem-se a uma didática descritiva, dogmática, de análise dos textos legais e, para piorar, com base em manuais. Os manuais de Direito no Brasil, excetuando uma ou outra rara obra, são de péssima qualidade. Seus conteúdos são triviais, afastados da realidade e escritos de uma maneira que parecem considerar os alunos incapacitados mentalmente. Como a demanda do corpo discente na atualidade é direcionada aos concursos públicos, e estes cobram, nas provas, conteúdos da mesma espécie e centrados na memorização, o resultado é uma espécie de acordo pela mediocridade”.
Joaquim Parron Maria84, ao dissertar sobre a inclusão de interdisciplinaridade no ensino superior, diz:
“vai primar por uma contextualização do que é ensinado e pesquisado, na qual irá acontecer uma relação dialética entre as ‘partes’ e o ‘todo’. A sincronia destas duas dimensões leva a formar profissionais que terão os
‘pés-no-chão’, contribuindo para o desenvolvimento da ciência e consequentemente(sic) para o progresso humano”.
Certo é que o estudo do Direito concomitantemente com outras disciplinas, revela-se de suma importância para a formação de um futuro operador do Direito mais preparado para encarar a realidade social. Para tanto, se faz necessário identificar os vícios do positivismo85 exacerbado, porém estando ciente de que o ensino da dogmática é fundamental, contudo enxergando além da pura e simples análise legal, ultrapassando os conceitos
83 MARCON, Denise Teresinha Almeida. MARCON, Gabriela Almeida. Apud ANDRADE, Lédio Rosa de. Reflexões sobre o Ensino Jurídico no Brasil. Disponível em: <
https://jus.com.br/artigos/20258/reflexoes-sobre-o-ensino-juridico-no-brasil>. Acesso em:
novembro de 2016.
84 MARCON, Denise Teresinha Almeida. MARCON, Gabriela Almeida. Apud MARIA, Joaquim Parron. Acesso em: nov de 2016.
85 Impende consignar que se considera positivismo o conjunto de regras que o Estado sistematiza, codifica, reduzindo o Direito à lei pura e seca.
positivados na letra das leis. Um profissional capacitado não deve buscar apenas reproduzir a estrutura autoritária da legislação, mas, principalmente, para refletir, interpretar e discernir acerca de sua eficácia e aplicabilidade.
Mais claramente, entende que o conhecimento dogmático não deve ser considerado de forma singular ao da realidade social, caso contrário cria-se uma falha onde o que se tem não é um direito efetivo e apto a responder todas as necessidades emergentes do convívio social naturalmente mutante e plural.
Na era do conhecimento, o profissional deve entender que o positivismo legal destituído de base humanística concreta e alheia à necessidade humana premente não atende efetivamente aos seus fins, porquanto:
“O Direito e o homem se influenciam mutuamente. Enquanto o Direito faz parte do processo de adaptação do homem, devendo este se adequar e obedecer as normas, o homem também influencia na criação do Direito, vez que este deve estar focado e adaptado ao meio para o qual foi produzido, obedecendo os valores que a sociedade elege como fundamentais”86.
Críticas ao método de ensino adotado pelas IES
Ora, sabe-se que a mera exposição de conteúdos, ou seja, a reprodução do conhecimento através do docente não é suficiente para que o aluno desenvolva a consciência crítica necessária para refletir sobre os conteúdos jurídicos e, como objetivo final, aplique esse conhecimento como operador do Direito, estando, assim, à margem de uma formação humanística, social e política solidificada.
Portanto, o que a abordagem pedagógica humanística propõe para o ensino jurídico é que as universidades parem de ignorar que o Direito é, antes de qualquer coisa, um fenômeno social/cultural. Sendo assim, por se tratar de uma ciência essencialmente filosófica, antropológica e sociológica, o Direito, através do ensino jurídico, não deve e muito menos pode ser reduzido a um curso de abordagem meramente tecnicista e voltado somente para a “prática forense”. Visto sob esta ótica puramente técnica, “o Direito fica no meio do
86 Qual é o papel do Direito na sociedade?. Disponível em: <
http://www.jurisway.org.br/v2/pergunta.asp?idmodelo=6470>. Acesso em: novembro de 2016.
caminho, como técnica esvaziada. Ignora o seu nascedouro na essência do seu ‘ser social’ e não desemboca na realidade prática da vida social” 87.
Desta feita, percebe-se que a formato de ensino pelo qual o conhecimento é transmitido e absorvido pelos docentes e discentes, respectivamente, está diretamente relacionado com a crise que os cursos de Direito vêm enfrentando ao longo dos anos. Culminando, consequentemente, no interesse dos estudantes somente quanto as atividades que ensejem em
“prática”, encarando o conhecimento jurídico como um simples manusear de processos, compilações legais, doutrinas e procedimentos, como por exemplo audiências e confecção de peças processuais.
Esse tipo de ensino é classificado por Paulo Freire88 como a ideia da
“educação bancária”, que compreende no processo metodológico de ensino que privilegia o ato de repetição e memorização do conteúdo ensinado. Assim, o docente, figurativamente, por meio de aulas expositivas, deposita na cabeça do aluno conceitos a serem exigidos, posteriormente, na avaliação, quando então, aquele obtém o extrato daquilo que foi “depositado”.
A “educação bancária”, como denomina Paulo Freire, tornou-se fonte de principal preocupação de juristas e pesquisadores no que diz respeito ao ensino do Direito nas IES. Para eles, o que tem sido ensinado nas salas de aula do curso jurídico está aquém da realidade presente no cotidiano dos cidadãos e dos operadores do Direito. Como evidência desse temor, aponta-se o fato de que, apesar das constantes mudanças normativas que ocorreram ao longo do surgimento do curso no Brasil, ao transmitir o conteúdo jurídico, as IES mantem em suas grades de ensino resquícios do dogmatismo positivista de outrora.
Esse legado dogmático mantido pelas faculdades não reflete apenas nos conteúdos ministrados, mas principalmente no modo singular como o conhecimento é transmitido, ou seja, a aplicação das disciplinas na carga
87 AMORIM, Rosendo Freitas de. QUEIROZ, Olivia Pinto de Oliveira Bayas. Apud
ENCARNAÇÂO, João Bosco. Estratégias de avaliação no Ensino Jurídico. Disponível em:
< http://www.publicadireito.com.br/conpedi/anais/36/12_1357.pdf >. Acesso em: novembro de 2016.
88 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
horária ocorre de maneira desarticulada, onde não prioriza a construção do conhecimento crítico e eficaz e, ainda, insistem nas práticas pedagógicas que verticalizam a relação entre professor e aluno, além de adotar a sala de aula como único ambiente possível para a construção do aprendizado.
Aprendizagem Significativa
O objetivo deste tópico é destacar, de forma breve as teorias da aprendizagem significativa na visão clássica de Ausubel e, posteriormente, a perspectiva humanista de Novak. E, desta forma, enquadrá-la como uma nova abordagem pedagógica a ser adotada pelas IES.
Nas palavras de Ausubel89:
“O conhecimento é significativo por definição. É o produto significativo de um processo psicológico cognitivo (“saber”) que envolve a interacção entre idéias “logicamente” (culturalmente) significativas, ideias anteriores (“ancoradas”) relevantes da estrutura cognitiva particular do aprendiz (ou estrutura dos conhecimentos deste) e o “mecanismo” mental do mesmo para aprender de forma significativa ou para adquirir e reter conhecimentos”.
Para Ausubel a aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo de conhecimento. Em sua teoria, a não-arbitrariedade90 e substantividade91 são as características básicas
89 AUSUBEL, David P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma Perspectiva
Cognitiva. Disponível em: <
http://www.uel.br/pos/ecb/pages/arquivos/Ausubel_2000_Aquisicao%20e%20retencao%20de
%20conhecimentos.pdf>. Acesso em: nov de 2016.
90 Não-arbitrariedade quer dizer que o material potencialmente significativo se relaciona de maneira não-arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Ou seja, o relacionamento não é com qualquer aspecto da estrutura cognitiva, mas sim com conhecimentos especificamente relevantes, os quais Ausubel chama subsunçores. O conhecimento prévio serve de matriz ideacional e organizacional para a incorporação, compreensão e fixação de novos conhecimentos quando estes “se ancoram” em conhecimentos especificamente relevantes (subsunçores) preexistentes na estrutura cognitiva.
Novas idéias, conceitos, proposições, podem ser aprendidos significativamente ( e retidos) na medida em que outras idéias, conceitos, proposições, especificamente relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do sujeito e funcionem como pontos de “ancoragem” aos primeiros.
91 Substantividade significa que o que é incorporado à estrutura cognitiva é a substância do novo conhecimento, das novas idéias, não as palavras precisas usadas para expressá-las. O mesmo conceito ou a mesma proposição podem ser expressos de diferentes maneiras, através de distintos signos ou grupos de signos, equivalentes em termos de significados. Assim, uma
para que haja a aprendizagem significativa. É desta interação que emergem, para o aprendiz, os significados dos materiais potencialmente significativos. É também nesta interação que o conhecimento prévio se modifica pela aquisição de novos significados 92. Portanto, na perspectiva ausubeliana, o conhecimento prévio, ou seja, a estrutura cognitiva do aprendiz é a variável determinante para a construção da aprendizagem significativa.
Após a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, Joseph Novak, colaborador de Ausubel, confere à aprendizagem significativa uma conotação humanista propondo que ela subjaz à integração construtiva, positiva, entre pensamentos, sentimentos e ações que conduz ao engrandecimento humano. Essa integração entre pensamentos, sentimentos e ações pode ser positiva, negativa ou matizada. A perspectiva de Novak é que quando a aprendizagem é significativa o aprendiz cresce, tem uma sensação boa e se predispõe a novas aprendizagens na área. Para Novak quando a aprendizagem é mecânica o sujeito acaba por desenvolver uma atitude de recusa à matéria de ensino e não se predispõe à aprendizagem significativa.
Muito do que se passa nas situações de ensino e aprendizagem ocorre entre esses dois extremos. A visão de Novak é importante por que a predisposição para aprendizagem é umas das condições da aprendizagem significativa e certamente tem a ver com a integração de pensamentos, sentimentos e ações
93.
Tanto na perspectiva de Ausubel quanto na de Kovak, pode-se concluir que a aprendizagem significativa acontece quando o novo conhecimento se relaciona cognitivamente com outros preexistentes dominados pelo aluno.
Segundo Marco Antônio Moreira94:
aprendizagem significativa é aprendizagem com significado, compreensão, sentido, capacidade de transferência; oposta à aprendizagem mecânica, puramente memorística, sem significado, sem entendimento; dependente essencialmente do conhecimento prévio do aprendizagem significativa não pode depender do uso exclusivo de determinados signos em particular.
92 MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Significativa: da visão clássica à visão crítica.
Disponível em: < file:///C:/Users/Isabela/Downloads/Aprendizagem%20significativa%20-
%20da%20visa%CC%83o%20contempora%CC%82nea%20a%CC%80%20visa%CC%83o%
20cri%CC%81tica.pdf>. Acesso em: novembro de 2016.
93 Ibidem.
94 Ibidem.
aprendiz, da relevância do novo conhecimento e de sua predisposição para aprender.
Aplicando a técnica pedagógica da aprendizagem significativa nas salas de aula dos cursos jurídicos o aluno poderá construir um conhecimento sólido, crítico, humanístico e que atenda as demandas do mercado de trabalho.
Tendo em vista que a proposta da construção de um conhecimento significativo implica, principalmente, na vontade e no interesse despertado no aluno para o assunto em discussão. Tal abordagem permite, também, que o professor explore todo potencial do aluno e de formas variadas.