A CP Inglês-IsF/UFPR

Os membros desse grupo, que chamei, para os propósitos deste estudo, de CP Inglês-IsF/UFPR, não foram os mesmos ao longo dos dois anos de investigação, devido à própria configuração dos Programas ETA e IsF, já descritos neste texto. Os participantes foram, portanto, onze alunos-professores que ministraram aulas nessa comunidade em 2015 e 2016, por quase todo esse período ou em pelo menos de dez a doze meses de um desses anos, e sete ETAs que integraram a comunidade, sendo quatro deles em 2015 e três em 2016. Descrevo e analiso, a seguir, o perfil desses participantes da pesquisa.

2.4.1.1 Os alunos-professores

Como membros da CP Inglês-IsF/UFPR, participaram da pesquisa onze alunos-professores do curso de Letras-Inglês, sendo dez deles licenciandos e uma aluna do curso de Letras Bacharelado em Tradução. Esses alunos-professores atuaram como professores-bolsistas, ministrando aulas de inglês para alunos inscritos no Programa Idiomas sem Fronteiras (IsF) na cidade de Curitiba, Paraná, entre 2015 e 2016. Como a bolsa de atuação no programa era de no máximo dois anos, o tempo de permanência no grupo não foi o mesmo. Os onze alunos-professores colaboraram participando em todas as fases da geração de material empírico: questionário inicial, observação de aulas, entrevista semiestruturada, um relatório autorreflexivo e em questionário sobre Inglês como Língua Franca (os últimos elaborados e aplicados pela coordenação geral e pedagógica do NucLi-IsF). Todos os alunos-professores apresentavam, no período de geração de material empírico, bom conhecimento na língua inglesa, com escore mínimo de proficiência de 600 pontos no exame TOEFL

iTP e experiência docente variada ou nenhuma experiência. Sua faixa etária ia de 18 a 40 anos: nove alunas-professoras com idade entre 18 e 25 anos, um entre 25 e 35 anos e uma acima de 35 anos. Com relação ao estudo do idioma, três alunos-professores aprenderam inglês apenas na escola regular, e os demais, além da escola, frequentaram cursos de inglês em institutos de idiomas (uma por seis meses e os demais de dois a oito anos). Dois viveram em um país cuja língua oficial era o inglês por um mês e um estudou inglês nesse contexto por cerca de dois meses.

A seguir, ilustro, no QUADRO 1, de forma mais detalhada, o perfil dos alunos-professores, com pseudônimos por eles indicados:

Pseudônimo e

Alice/Feminino 18-25 9 anos*

6 meses** 1 ano Não

Kevin/Masculino 18-25 7 anos*

1 ano e 6 meses** 2 anos Não

Sofia/Feminino 18-25 7 anos*

7 anos** 5 anos Não

QUADRO 1 - PERFIL DOS ALUNOS-PROFESSORES DA CP INGLÊS-IsF/UFPR FONTE: a autora.

Averiguar, por meio do questionário inicial, quanto tempo haviam estudado formalmente o inglês antes do curso de Letras e se já haviam vivido e/ou estudado em um país cuja língua oficial fosse o inglês teve como propósito desmistificar crenças

relacionadas ao mito do “falante nativo”, como as citadas por Barcelos (2007a, p. 112), que constam em 1.1, neste texto.

2.4.1.2 Os ETAs

Como membros da CP Inglês-IsF/UFPR, participaram da pesquisa sete ETAs, sendo quatro deles em 2015 e três em 2016. Bolsistas do English Teaching Assistant (ETA) Program, uma das iniciativas do governo federal como expansão do programa CAPES-Fulbright, os Assistentes de Ensino de Inglês eram alunos estadunidenses recém-graduados em áreas diversas de conhecimento na faixa etária de 20 a 25 anos, e provenientes de diferentes cidades americanas.

Atuaram na universidade como assistentes de professores, participando de aulas e de algumas atividades no curso de graduação em Letras-Inglês, auxiliando os alunos de Letras-Inglês e do Programa IsF em office hours (atendimentos individuais a alunos) e Conversation Clubs, ministrando oficinas, palestras e seminários sobre a linguacultura estadunidense e promovendo eventos inter/culturais.

O QUADRO 2, a seguir, ilustra de forma mais detalhada o perfil dos ETAs como participantes desta pesquisa:

ETA / Gênero Idade Residência

nos EUA Graduação Conhecimento de português

ETA 1

/Feminino 24 Washington, Washington

/Feminino 23 Evanston,

Illinois Sociology;

ETA 7

/Feminino 22 Washington, Washinghton DC

International Studies;

TESOL Graduate Certificate

Curso de 6 meses de português quando morou no Brasil.

QUADRO 2 - PERFIL DOS ETAS DA CP INGLÊS-IsF/UFPR FONTE: a autora.

Apesar de os ETAs optarem pelo uso das iniciais de seus nomes, em vez de pseudônimos, e de alguns afirmarem que seus nomes reais poderiam ser utilizados para os fins desta pesquisa, decidi identificá-los com numerais (ETA 1-7) para preservar suas identidades. É importante observar que os ETAs participantes desta pesquisa eram brancos, com boa escolaridade, supostamente de classe média/média-alta, e possuíam experiências de intercâmbio prévias. Além disso, todos eram fluentes ou tinham conhecimento básico de espanhol e alguns de outras línguas estrangeiras, além de terem no mínimo algum conhecimento da língua portuguesa e interesse pela cultura brasileira. Seu conhecimento de português foi destacado no quadro porque indica, em seu perfil, interesse pela linguacultura nacional. Nisso diferem do perfil dos primeiros ETAs, que vieram à UFPR em 2014. Estes conheciam pouco e não se interessaram em estudá-la ao longo de seu intercâmbio, limitando-se ao inglês em grande parte de suas interações, incluindo àquelas em que seus interlocutores se dirigiam a eles em português.

Em conversa sobre a minha pesquisa com a Prof.ª Dr.ª Margie Berns, na Universidade de Purdue (EUA), em junho de 2016, a respeito da identidade de um

“falante nativo” e dos falantes nativos estadunidenses que realizavam o intercâmbio para o Brasil e para a UFPR, especificamente, como ETAs, fui lembrada por ela de que, ao tratarmos de “falantes nativos” do inglês enquanto “mitos”, em especial em contextos de ensino e aprendizagem da língua, é preciso considerar diversas variantes que possam influenciar tal caracterização. Segundo a professora, falantes nativos estadunidenses que fossem negros, com pouca escolaridade, pobres e com pouco conhecimento cultural, por exemplo, certamente não teriam o status do mítico

“falante nativo”, modelo de proficiência cultural e linguística para professores e aprendizes de inglês. Discuto essa questão com mais detalhes no capítulo 3, que tratará da caracterização do falante nativo a fim de responder, em parte, a segunda pergunta específica desta pesquisa: “Quem” é o “falante nativo”, idealizado nas crenças dos alunos-professores de inglês do IsF?

2.4.1.3 A pesquisadora como membro da CP Inglês-IsF/UFPR

Nenhuma pesquisa é neutra, pois sempre contemplará a forma como pesquisador e participantes de pesquisa atribuem significados ao que está sendo investigado e essa atribuição de significado reflete a constituição de cada indivíduo:

um amálgama de muitas vozes, construído na relação do humano. Sendo o inter-humano constitutivo do inter-humano, verdades absolutas não existem. Como ressalta Bakhtin (2004), vamos nos apropriando das diversas vozes para torná-las nossas, citando o outro em nosso próprio nome. Assim, os achados deste estudo são delineados pelas relações inter-humanas de seus participantes. Minha voz, composta de muitas vozes, é interpretada de acordo com a inter-relação construída com cada participante, que também traz suas múltiplas vozes. A essa relação podemos atrelar o conceito de heteroglossia de Bakhtin (2004), segundo o qual o “eu” solitário não pode existir, uma vez que esse “eu” vê e se reconhece através do outro e da imagem que o outro faz dele. Acredito que o fato de a pesquisa ter sido realizada em uma comunidade da qual eu fazia parte, na posição de coordenadora pedagógica, traz mais pontos positivos do que negativos para o seu desenvolvimento e obtenção de resultados com confiabilidade. Provavelmente, a “imagem” que os participantes já tinham de mim, construída na nossa inter-relação profissional, contribuiu de forma positiva e me trouxe vantagens que um pesquisador “de fora” da comunidade não teria.

Como um aspecto positivo, vejo que ter sido coordenadora facilitou minha proximidade, como pesquisadora, com os membros do grupo. Não me refiro apenas à proximidade física do contato diário; refiro-me a um processo de confiança mútua que foi sendo desenvolvido. Como meu papel com os alunos-professores, como coordenadora, sempre foi a de suporte pedagógico/técnico e também emocional, já havia estabelecido com eles, um ano antes do início da geração de material empírico, uma relação de confiança; mesmo com professores novos ela se estabelecia rapidamente e a sensação era de que já fazia parte do coletivo do grupo e era apenas continuada. Essa relação permitiu maior abertura de diálogo com os participantes da pesquisa, em especial durante a entrevista semiestruturada. Alguns relataram que, no grupo, tanto os colegas quanto a coordenação criavam, em reuniões formais ou conversas esporádicas, um ambiente aberto, onde podiam se posicionar sem receio de punição ou constrangimento, e isso era uma característica difícil de ser encontrada

em outros ambientes de trabalho. Não havia, portanto, nenhum tipo de restrição ao conflito por parte da coordenação; os conflitos faziam parte do processo de aprendizagem e da busca por soluções no grupo. A presença de conflitos e o modo como os membros da CP Inglês-IsF/UFPR lidavam com cada um deles é discutido com mais profundidade no capítulo 4: Aprendizagem em Comunidades de Prática:

significado, prática, comunidade e identidade.

Um outro aspecto positivo de investigar um grupo do qual se faz parte é a possibilidade de construir laços de afetividade com seus membros. Certamente o ambiente de segurança motivado pela presença de um coordenador em atividades ou discussões no grupo cria um sentimento de pertencimento e a pesquisa acaba tornando-se, similarmente, um ambiente seguro. Assim como em uma comunidade na qual a participação não pode ser imposta e é demonstrada pelo engajamento e investimento que as pessoas fazem nas práticas situadas do grupo, a participação em uma pesquisa científica ocorre da mesma forma: mesmo que um indivíduo aceite participar de uma pesquisa, ele o fará de maneiras diferentes, dependendo dos sentimentos e crenças que envolvem sua participação em tal pesquisa. Se há um sentimento de pertencimento, no sentido de acreditar que sua contribuição é importante para a pesquisa, que ele acredita ser igualmente importante, ou seja, se há um alinhamento com os propósitos da pesquisa e do pesquisador, haverá investimento (de tempo, de formulação nas colocações etc.) e um engajamento para o alcance de bons resultados.

Como aspecto negativo, vejo apenas a possibilidade de um sentimento de

“obrigação”, por parte dos pesquisados, em participar de todas as etapas da investigação empírica. Mesmo na função de pesquisadora, não posso ignorar a autoridade que minha identidade de coordenadora exercia sobre o grupo. O “não” para a participação talvez fosse uma resposta possível ou mais facilmente dada se eu não fizesse parte da comunidade e também se não estivesse na função de coordenadora.

2.5 O MATERIAL EMPÍRICO

A investigação empírica desta pesquisa se deu por meio de dois questionários aplicados aos alunos-professores e ETAs, além de anotações de campo a partir de aulas observadas, entrevistas semiestruturadas e análise de documentos