Crenças de alunos na escola pública

Moita Lopes (1996) apresenta a escola pública como um território rodeado de mitos. Alguns desses mitos referem-se à inviabilidade da aprendizagem de inglês na escola pública, geralmente associada à incapacidade dos alunos de baixa renda, considerados fracos. Apesar de tratar dessas crenças entre os professores, o autor afirma que a crença na incapacidade do aluno menos favorecido permeia o sistema educacional como um todo, o que implica na disseminação de tais crenças também entre os alunos.

Grigoletto (2000) pesquisou as representações do discurso dos alunos da escola pública a respeito do que seja aprender uma LE e saber bem inglês. Os informantes de Grigoletto (op. cit) afirmam que saber bem inglês é saber bem a matéria escolar, usar a língua com eficácia para comunicar-se e dominá-la com perfeição. Essas afirmações apontam para a formação de um aglomerado de crenças, que denomino “mito do falante perfeito”. Trata-se de concepções sobre como deve ser o aluno de LE que emergem nos dados de outros trabalhos sobre crenças (Barcelos, 1995). Outras crenças registradas por

Grigoletto (2000), formam um aglomerado de crenças que diz respeito a “onde aprender uma LE”: o lugar ideal para aprender uma LE é o país onde ela é falada; só se adquire sotaque e fluência estudando no exterior; e inglês não se aprende na escola pública, e sim, no curso livre de línguas.

Coelho (2005) busca identificar as crenças de professores e alunos de escolas públicas de Minas Gerais sobre o ensino de inglês na escola pública e compreender como eles justificam suas crenças. Os instrumentos utilizados foram: narrativas dos professores, observação de aulas com anotações de campo, questionários abertos e entrevistas semi- estruturadas. Entre as crenças apontadas na pesquisa, estão as seguintes: poucos alunos se interessam pelo idioma; a escola pública não oferece condições de trabalho ao professor; inglês se aprende no curso de idiomas, não na escola pública; os alunos da escola pública são menos favorecidos que os da rede particular; estratégias como memorização, tradução, analogia, aplicar gramática à leitura de textos e utilizar jogos são boas formas para se aprender uma LE.

Lima (2006) investiga alunos de 5ª série do ensino fundamental usando um instrumento diferente para levantar suas crenças: além de questionários e entrevistas, a autora analisa desenhos dos alunos de como eles imaginam que deveria ser a sala ideal de inglês. O objetivo da autora é levantar, além das crenças, as expectativas, e relacionar o cumprimento destas expectativas com a motivação dos alunos. A autora conclui que existe uma influência mútua professor-aluno no que diz respeito às crenças. Porém, observou-se maior influência das crenças da professora sobre os alunos. Lima (op. cit.) também conclui que quando as crenças e expectativas de professores e alunos convergem, aumenta a motivação dos alunos.

A pesquisa de Pereira (2006) teve como objetivo analisar a interação da abordagem de um professor de escola pública com o seu contexto em sala. Para tanto, investigou um professor e sua turma de alunos de 7ª série do ensino fundamental em uma escola pública do interior de São Paulo. Pereira (op. cit) lançou mão de diversos instrumentos, dentre eles: observações de aulas com gravações em áudio e vídeo, entrevistas semi-estruturadas, anotações de campo, planejamentos do professor, questionários e inventário de crenças aplicado aos alunos.

Pereira (2006) ressalta que a maioria dos alunos apresenta crenças bastante tradicionais sobre aprendizagem de línguas. Os informantes acreditam que, para aprender uma LE, aprender gramática, memorizar vocabulário e praticar são imprescindíveis. A autora assevera que o professor pesquisado enfrenta dificuldades para aplicar a abordagem a que se propõe devido às resistências que os alunos manifestam devido às suas crenças. Outro fator que emergiu dos dados como empecilho à prática de uma abordagem comunicativa foi a baixa motivação dos alunos, que não têm contato com o inglês fora de sala de aula.

O professor informante buscou privilegiar exercícios de escuta e atividades literárias para motivar os alunos e trazer uma dinâmica mais comunicativa para as atividades em sala, contornando a resistência de seus alunos à fala e a pouca motivação para a escrita. Pereira (op. cit:174) conclui afirmando que “fatores de ordem contextual são determinantes para a implementação de uma determinada abordagem.” A autora ressalta, no entanto, que o desencontro entre a proposta do professor e sua prática não é negativo, pois configura a tentativa que este faz de adaptar-se às necessidades do contexto em que está inserido.

No contexto das escolas públicas do DF e dos CIL, os resultados obtidos apresentam pontos comuns com outras pesquisas do contexto nacional. Silva (2003) conduziu sua investigação entre alunos de ensino médio da rede pública do DF e seus informantes repetem a crença de que só se aprende o básico na escola pública. Além disso, os informantes destacam que isso ocorre porque o ensino é fraco, cansativo, voltado apenas para o conteúdo e com o objetivo apenas de fazer com que os alunos alcancem a média mínima para aprovação na escola e no vestibular.

No contexto dos CIL, Trajano (2005) apresenta estudos nos quais aparece um ponto em comum com os resultados de Horwitz (op. cit). Seus informantes acreditam que as crianças aprendem inglês com mais facilidade. Acreditam, também, na capacidade inata que todos têm de aprender uma LE e que alguns aprendem com mais facilidade que outros. Por outro lado, divergem dos informantes de Silva (2005) ao defender que morar em um país de língua inglesa não implica fluência e que o contato direto com falantes nativos não é a única maneira de desenvolver a oralidade.

Os alunos que responderam ao estudo também afirmaram que aprender inglês é aprender gramática, vocabulário e tradução, e que a aprendizagem de um idioma está vinculada à de cultura. Eles afirmaram acreditar na responsabilidade do aluno pelo seu aprendizado; porém, mostraram atitudes divergentes com suas crenças durante as observações de aulas, apresentando postura dependente em relação à professora. A pesquisa de Trajano (op. cit) buscou investigar a influência das crenças dos alunos nas suas ações durante as tarefas de aprendizagem. No decorrer da pesquisa, os alunos mencionam experiências próprias e de terceiros, e usam algumas delas para justificar suas crenças.

Nos trabalhos citados acima, diferentes instrumentos e pressupostos metodológicos foram empregados. Cada um deles representa uma faceta do contexto do ensino de línguas. Apesar de haver resultados que se contrastam, alguns diametralmente opostos, há uma espécie de tronco comum entre as crenças, relacionado a fatores como oralidade, papéis do professor e do aluno na aprendizagem, estratégias, avaliação, etc. que se aproxima dos itens identificados através do BALLI. Por outro lado, cada pesquisa guarda em si uma identidade que a faz única: seu contexto.

A principal contribuição dos trabalhos sobre crenças citados está em promover, entre professores e alunos, uma reflexão sobre suas práticas e visões de mundo. Conhecer o próprio contexto, a meu ver, é o primeiro passo para modificá-lo a favor de uma melhor aprendizagem. Saber sobre as crenças dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de LE em sala de aula é requisito para compreender melhor esse processo e levantar sugestões para sua melhoria.

Na seqüência, considerando que o objetivo deste estudo é identificar possíveis relações entre as crenças e as experiências de aprendizagem dos informantes, apresento uma revisão de alguns estudos a respeito da importância das experiências no processo de aprendizagem de uma LE. Finalmente, dedico uma seção deste capítulo a mencionar alguns trabalhos que estabelecem relações entre as crenças e as experiências de aprendizagem.