Quais são as crenças dos alunos do CIL pesquisado a respeito da aprendizagem de

Os informantes apresentaram crenças em relação à aprendizagem LE - inglês, que dividi em três categorias para facilitar a análise: crenças sobre a natureza da língua, leitura, escrita e oralidade; sobre a aprendizagem e a aula de inglês; e sobre a auto-imagem e as experiências de aprendizagem. Em resumo, as crenças identificadas foram:

a) Ouvir é a habilidade mais difícil em LI;

b) É preciso aproximar-se ou igualar-se à pronúncia do falante nativo (mito do falante perfeito);

c) Falar é difícil devido ao medo de errar; d) Escrever é a habilidade mais fácil em LI;

e) A leitura serve para adquirir vocabulário, treinar compreensão de textos, aprender sobre a cultura dos países de LE e como referencial de norma culta;

f) Aprender uma LE é aprender vocabulário, gramática e cultura; g) A LI é difícil porque é diferente da língua portuguesa;

h) O professor é responsável pela aprendizagem do aluno;

i) Para aprender uma LE é preciso esforço, vontade, dedicação e curiosidade; j) O curso de inglês do CIL dá mais ênfase à gramática; e

k) Não se aprende inglês no ensino regular.

Além dessas onze crenças, os alunos apresentaram crenças conflitantes em relação à sua auto-imagem como aprendizes de LE. Foram identificados alunos com visões extremamente positivas ou negativas e outros que alternavam pontos de vista antagônicos sobre o próprio desempenho.

Os dizeres dos informantes sugerem que a dificuldade maior com a oralidade esteja vinculada ao pouco treino da oralidade, especialmente da compreensão auditiva. Os livros didáticos utilizados (New Interchange e Passages) apresentam uma média de dois exercícios de compreensão auditiva por unidade. A julgar pelos relatos dos alunos, essa freqüência de exercícios parece insuficiente. Os dados também sugerem que o mito do falante perfeito, a auto-imagem negativa e o medo de errar estejam interligados.

Se, para os alunos, as poucas oportunidades de desenvolver a oralidade parecem dificultar a aprendizagem, os informantes manifestaram o oposto em relação à escrita. Suponho que, no caso da escrita, os alunos acreditam ter maior facilidade e mais recursos para praticá-la em casa, e, portanto, consideram-na mais fácil de aprender. A leitura parece funcionar como auxiliar nesse aprendizado. Por ser um referencial de norma culta e da cultura dos países onde o inglês é falado, suponho que seja utilizada pelos informantes como subsídio para orientar a escrita.

Os informantes não resumem a língua à gramática e vocabulário, no entanto, dão importância a esses dois fatores aliados à cultura. Os dados sugerem que os informantes associam vocabulário e cultura através de elementos como a gíria. Trata-se, a meu ver, de uma relação que estes alunos fazem com a língua a que vêm sendo expostos pela mídia. Ao escutar músicas no rádio e assistir filmes, eles têm contato com estas expressões que surgem em uma dinâmica que os livros didáticos não acompanham. Os alunos percebem a

limitação do material didático, pois quase sempre associam uma aula ruim a uma aula presa ao livro em seu discurso.

Um diferencial que observei entre este estudo e outros relacionados a escolas públicas no Brasil foi de que o aglomerado de crenças sobre a inoperância da escola pública, neste estudo, expandiu-se para o ensino regular. Mesmo os alunos vindos de escolas particulares não apresentaram um feedback positivo de suas antigas escolas. Ao contrário, também descreveram o ensino regular na escola particular como repetitivo, monótono e pouco eficiente. Isso sugere que a presença de recursos materiais não seja o único pré-requisito para uma boa aula de LE: as atividades desenvolvidas durante a aula, e a forma como se desenvolvem parece ter papel decisivo na motivação do aluno, sugerindo uma possível relação entre crenças e experiências de aprendizagem.

Observou-se, neste estudo, uma crítica dos informantes ao foco excessivo na gramática, também na realidade dos CIL. A meu ver, a diferença está no fato de que, nos CIL se aprende muita gramática, e, no ensino regular, os alunos, possivelmente, tenham estudado mais a gramática, como parecem sugerir os dados deste estudo. Nos dados mencionados aqui, não há registros de atividades voltadas para o ensino da oralidade, que parece ser, muitas vezes, banida do ensino regular. Acredito que isso se deva, em muitos casos, a um desestímulo dos professores diante da realidade com que se deparam: poucos recursos didáticos e grande número de alunos em sala de aula.

Quanto ao papel do professor, não considero que a postura tradicional se mantenha por falta de informação. Os professores dos CIL freqüentam muitas palestras e cursos de aperfeiçoamento, inclusive cursos de pós-graduação. Seu acesso a materiais sobre metodologia de ensino e LA é privilegiado, se comparado àquilo de que professores de outras regiões dispõem. Falta uma dose de ousadia para mudar paradigmas em sala e o professor se sente limitado por obrigações como o cumprimento de um determinado conteúdo no prazo de um semestre. Ainda que tenha mais recursos, ele não se sente encorajado a mudar suas práticas pedagógicas.

Os informantes também são frutos de uma geração de aprendizes durante a qual o professor é o centro de tudo. A autonomia é uma semente que ainda germina de forma tímida neste solo. Estes são fatores que precisam ser levados em consideração. Ainda que

surjam novas abordagens para o ensino de línguas, e, em especial, para o desenvolvimento da oralidade, estas não se consolidam da noite para o dia.

Nesse novo contexto, o professor passa de provedor a facilitador. O aluno torna-se o centro do processo e, necessariamente, a imagem que ele tem de si mesmo e de sua aprendizagem vêm à tona como fator que influencia a aprendizagem. Diante desta bagagem de crenças e experiências trazidas pelo aluno, o novo professor facilitador deve oferecer ao aluno os meios de lidar com seus sentimentos e ansiedades em relação à língua.

A pesquisa de Trajano (2005) apresenta alunos em processo de transição rumo a uma mudança na concepção dos papéis de professores e alunos no processo ensino e aprendizagem. Eles já carregam crenças a esse respeito, ainda que sua prática ainda não seja condizente com as crenças. Silva (2006) apresenta resultados que sugerem a transmissão contínua dessa cultura entre professores e alunos, e que a transmissão dessa cultura ainda segue com força no contexto nacional, visto que seu artigo relata resultados de dissertação defendida em 2005, apresentando dados recentes dentre os trabalhos realizados no Brasil mencionados neste estudo. A mudança requer tempo e vontade não apenas de alunos e professores, mas das instituições que regem a educação nacional. Leffa (2000) afirma, referindo-se à lei de diretrizes e bases (LDB) e aos parâmetros curriculares nacionais (PCN), que a lei e as orientações das autoridades educacionais pareceram agradar à maioria dos educadores, mas é preciso criar condições para colocá-las em prática.

Ao serem questionados sobre o que gostariam de mudar em suas aulas, todos os alunos entrevistados pediram mais oportunidades para trabalhar a oralidade, para interagir e comunicar-se mais. Embora apresentem ainda uma postura dependente em relação ao professor, observa-se que esses alunos desejam oferecer sua contribuição para o processo de aprendizagem. Além disso, eles querem utilizar a língua, fazer uso da oralidade para interagir em diferentes contextos. Este já é um sinal da mudança silenciosa que se opera dentro da sala de aula. As vozes desses alunos precisam ser ouvidas para transformar o desenvolvimento da oralidade em uma atividade prazerosa e significativa para as partes envolvidas: aluno e professor.

É normal que os alunos tenham diferentes auto-imagens como aprendizes, pois antes de falar de alunos, estou falando de indivíduos com diferentes histórias de vida,

experiências e personalidades que apresentam diferentes reações às mesmas experiências. Levar estas individualidades em consideração é abrir espaço para que os alunos reflitam a respeito de sua aprendizagem deve contribuir para seu crescimento e estimulá-los a progredir cada vez mais.