Crenças de autoeficácia

Bandura (1977, 1997) e outros autores como Pajares (2002) indicam que as crenças de autoeficácia são formadas em processos de aprendizagem que envolvem cognições, desempenhos, relação com os outros e sentimentos. De acordo com Bandura (1977, 1997) e Pajares (2002), as crenças de autoeficácia fundamentam-se em quatro principais fontes que operam normalmente em conjunto e, cuja força não é uniforme nem nos contextos de vida, nem ao longo da vida (Chen & Usher, 2013; Usher & Pajares, 2009); as fontes de autoeficácia influenciam-se reciprocamente ao longo do desenvolvimento (Usher & Pajares, 2009). A informação proveniente destas fontes é seleccionada e incorporada nos julgamentos pessoais de capacidade, em função da idade e de fatores académicos, sociais e culturais (Ahn et al., 2016; Chen & Usher, 2013; Flores, Navarro, & Rasheed, 2017; Fouad & Santana, 2017). Neste

âmbito, quer as atividades escolares quer familiares desempenham um papel primordial, por proporcionarem cognições e sentimentos, oportunidades de modelagem e de feedback, de acordo com a tendência de sucesso ou fracasso das experiências (Lent, 2004).

A primeira fonte de autoeficácia reside na experiência pessoal, de onde emerge a perceção de competência pessoal, uma vez que a pessoa é a primeira organizadora e avaliadora de si e das suas experiências vivenciadas (Teixeira, 2011). A informação que reporta às experiências anteriores constitui o mais importante fator de desenvolvimento de crenças pessoais, dado que a autoanálise acerca das experiências de vida é a principal fonte de informação acerca das competências da pessoa (Bandura, 1986). Neste processo, os desempenhos académicos e as experiências de sucesso-insucesso têm muito impacto sobre a perceção de autoeficácia académica, ou seja, são fatores com grande impacto na conceção que a criança, o adolescente ou o jovem adulto desenvolve como aprendente (Ahn, Usher, Butz, & Song, 2016; Butz & Usher, 2015; Lopes & Teixeira, 2012; Teixeira & Ferreira, no prelo; Usher & Pajares, 2008).

A segunda fonte de autoeficácia fundamenta-se na aprendizagem vicariante, num processo que se configura através das experiências dos outros, influenciada pelas expectativas que o outro consigna ao indivíduo, através de mecanismos de comparação e de modelagem social. Neste conjunto de fatores salienta-se a influência dos educadores, nomeadamente pais e professores (Hill & Wang, 2015; Lopes & Teixeira, 2012; Teixeira & Bardagi, 2016). Neste processo assinala-se ainda a forte influência dos pares durante a adolescência (Almeida, 2017; Teixeira & Ferreira, no prelo).

A terceira fonte de autoeficácia é a persuasão verbal/social que atua através das informações provenientes de terceiros, particularmente outros com significado emocional. Indivíduos que recebam estímulos verbais pautados por emoções e expetativas positivas para encetar tarefas são mais suscetíveis de mobilizar esforços acrescidos nos seus desempenhos,

comparativamente às pessoas que recebem estímulos negativos face às suas aptidões (Bandura, 1994). Neste âmbito, a investigação reconhece o impacto da persuasão social no contexto escolar, em que crianças e adolescentes dependem fortemente das mensagens dos adultos e dos pares (Ahn, Usher, Butz, & Song, 2016; Arslan, 2012; Butz & Usher, 2015; Joët, Usher, & Bressoux, 2011; Laranjeira & Teixeira, 2016; Phan, 2012; Usher & Pajares, 2008; Teixeira & Ferreira, no prelo). No entanto, a força da persuasão social não tem um carácter absoluto ou definitivo, pois está sujeita ao reconhecimento, proximidade e credibilidade do persuasor, em qualquer idade ou faixa etária (Bandura, 1997). A investigação reconhece o efeito determinante da persuasão verbal, sobre os sentimentos e crenças de autoeficácia e autoconceito nos alunos (Ahn et al., 2016; Arslan, 2012; Butz & Usher, 2015; Joët, Usher, & Bressoux, 2011; Phan, 2012), nomeadamente em crianças do 1º ciclo (Laranjeira & Teixeira, 2016).

A quarta fonte das crenças de autoeficácia centra-se na gestão, na interpretação e na reflexão sobre estados emocionais e físicos do indivíduo, tornando-o confiante ou vulnerável mediante determinadas situações ou contextos. Aliado ao desenvolvimento de crenças de autoeficácia, o apoio familiar e o suporte académico são fatores chave que podem determinar ou menorizar estados de ansiedade relativos às tarefas escolares. Em estudantes do ensino superior, a ansiedade às avaliações tem relações negativas com autoeficácia geral e bem-estar (Almeida, 2017).

Todas as fontes de autoeficácia atuam num sistema dinâmico e integrado. Estudos recentes com adolescentes mostram, por um lado, o efeito das expetativas dos professores e dos pais, na perceção de autoeficácia e rendimento académico, e, por outro lado, que a autoeficácia também é determinada pelo rendimento académico, pelo nível de aspirações e pelas expetativas percebidas dos pares (Teixeira & Ferreira, no prelo). O efeito das crenças de autoeficácia no autoconceito não é constante ou igual em todos os domínios curriculares (Chen & Usher, 2013; Usher & Pajares, 2009), estando sujeito a fatores grupais, sociais e culturais da vida da criança

e do adolescente (Ahn et al., 2016; Hendricks, 2016; Høigaard et al., 2015). Nas diferentes fontes de autoeficácia é reconhecido um clima de intersubjetividade congregador de sentimentos, emoções, expetativas e comportamentos verbais e não-verbais, que o aluno interpreta e integra para si, representadas à posteriori no uso de competências e desempenho académico obtido (Laranjeira & Teixeira, 2016).

A perspetiva sociocognitiva reconhece o papel das crenças pessoais na perceção que o indivíduo tem sobre si, bem como o seu potencial na forma como reage e enfrenta barreiras e adversidades (Betz, 2008). As crenças de autoeficácia assumem um papel central na agência humana, tendo um contributo sobre a perceção de esforço, persistência, padrões de pensamento e reações emocionais do indivíduo quando confrontado com obstáculos e adversidades decorrentes ao longo da vida (Lent, Brown, & Hackett, 1994). Esta perspetiva relaciona variáveis pessoais como crenças de autoeficácia e crenças de realização que influenciam, à posteriori, a forma como o indivíduo vai formular as suas metas e objetivos no percurso de vida (Betz, 2008).

De salientar que a teoria sociocognitiva prioriza o ónus das características pessoais na modelagem dos comportamentos, envolvendo fatores afetivos, contextuais, biológicos e outros, que possam influir no processo de construção da carreira. A teoria funcionou como âncora no processo de construção e compressão de propostas relacionadas com o desenvolvimento de carreira, embora estes pressupostos possam ser extensíveis e aplicáveis noutros domínios específicos de vida (Lent et al., 1994).

As primeiras propostas sociocognitivas no domínio do desenvolvimento da carreira surgiram com Betz e Hackett (1981), nos anos 80 do século XX, para explicar a desigualdade de género na carreira. Betz (2008) realça a importância dos mediadores cognitivos como determinantes das escolhas de carreira, salientando o impacto dos estereótipos de género que atuam nas crenças ao longo do desenvolvimento e que se expressam nas decisões dos rapazes

e das raparigas na adolescência e adultez. Os trabalhos de Hackett e Betz (1989) e Betz (1994) foram centrados particularmente na análise das carreiras das mulheres e salientam a importância das dimensões da autoeficácia percebida nas escolhas vocacionais das raparigas, frequentemente inscritas em atividades socialmente associadas ao universo feminino (Betz, 1994, 2001; Bussey & Bandura, 1999). Betz e Hackett (1981) salientam o impacto das crenças de competência relativas ao género na distribuição das atividades profissionais e nas desigualdades sociais daí resultantes, já que as profissões tradicionalmente femininas possuem menos prestígio do que as masculinas. Contudo, a investigação tem demonstrado que homens e mulheres revelam níveis superiores de autoeficácia em ocupações tradicionalmente associadas ao seu género, corroborando a associação entre profissões sex-type e elevada autoeficácia (Betz & Hackett, 1981). Dados provenientes de amostras portuguesas confirmam a importância da aprendizagem social, especificamente dos processos de modelagem na formulação e desenvolvimento de interesses e na construção do projeto de vida, sendo observadas fortes relações entre a escolaridade das mães e a confiança dos filhos na obtenção de sucesso académico, bem como entre a assertividade e a obtenção de recursos comunitários, sendo estas relações mais expressivas nas raparigas (Teixeira, 2000, 2007).