Políticas linguísticas e educacionais no âmbito das migrações forçadas no Brasil

CAPÍTULO 2 – PORTUGUÊS EM CONTEXTO ESPECIAL: Língua de Acolhimento

2.4. Políticas linguísticas e educacionais no âmbito das migrações forçadas no Brasil

Conforme afirmado por Amado (2013), o Brasil ainda não desenvolveu uma política linguística no âmbito das migrações, sobretudo no tocante ao ensino de PLAc aos migrantes deslocados à força, nem mesmo com as mudanças na política migratória ou com o aumento do fluxo migratório no passar dos anos, como afirma Marques:

[...] apesar do aumento nos fluxos de imigrantes, da maior abertura da agenda migratória e do discurso político sobre a receptividade e hospitalidade do país, ainda não existem políticas linguísticas oficiais na esfera federal com foco no ensino de língua para a integração de imigrantes (2018, p. 56).

Mesmo que, vagamente, a Constituição reconheça o Brasil como um país pluricultural (BRASIL, 1988, art. 215 e 216), Bagno⁹² afirma que, de forma geral, política linguística no Brasil é quase inexistente e que, quando existiu, foi uma política repressora. Ao encontro disto, Savedra e Lagares afirmam que o desprezo por comunidades de imigrantes ainda persiste, pois historicamente este desprezo foi “enfatizado pela ‘campanha de nacionalização do ensino’, influenciada pela Segunda Guerra Mundial e posta em prática pelo governo Vargas na década de 40, quando foi proibido o uso das línguas maternas dos imigrantes” (2012, p. 22), o que torna o cenário ainda mais complicado, pois evidencia-se o caráter ideológico monolíngue ainda

92BAGNO, Marcos; MARCIONILO, Marcos. Políticas Linguísticas. Parábola Editorial, 10 jul. 2020. 1 vídeo (1h:30min13s). [Live]. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=wKVqI0idxlk>. Acesso em: 06 set.

2021.

enraizado no Brasil e o quanto isto dificulta a visibilidade do caráter plurilinguístico que constituiu e constitui o país, pelas línguas indígenas e de migrantes, haja vista que, segundo Oliveira (2007, p. 7), “a ideologia da ‘língua única’, desde tempos coloniais, tem camuflado a realidade plurilíngue do país”.

Antes, porém, é necessário traçar o que se entende por política linguística (PL) neste trabalho. Desta forma, de acordo com Savedra e Lagares, baseados em Calvet, políticas linguísticas são “um conjunto de decisões tomadas pelo poder publico a respeito de quais línguas serão fomentadas, ensinadas ou eventualmente reprimidas e eliminadas; de quais funções as línguas terão ou deveriam ter, de que espaços sociais ocuparão” (2012, p. 15), ou ainda, conforme Oliveira, PLs são “uma área das políticas públicas, concebidas e executadas por instituições que têm ingerência na sociedade, como os Estados, os governos, as igrejas, as empresas, as ONGs e associações, e até as famílias” (2016, p. 382).

Segundo Calvet (2007), há dois tipos de gestão das leis linguísticas: a in vivo, a qual procede das práticas sociais; e a in vitro, que é a intervenção sobre essas práticas sociais. A primeira não tem a ver, necessariamente, com uma decisão ou um decreto oficial, mas se refere ao “produto de uma prática”, ou seja, ela é ditada pela comunidade de falantes. Já a segunda é planejada e ditada pelos políticos que estudam hipóteses e propostas analisadas por linguistas, fazem suas escolhas e as aplicam, dispondo-se, para isto, das leis (CALVET, 2007). As relações entre ambas as gestões podem “ser conflituosas se as escolhas in vitro forem no contrapé da gestão in vivo ou dos sentimentos linguísticos dos falantes” (CALVET, 2007, p. 70); assim, a ação in vitro deve inspirar-se na ação in vivo e, além disso, segundo Rajagopalan (2003, p. 112), é preciso ainda “questionar a própria validade da teorização feita in vitro e da sua aplicação automática no mundo da prática”. Conforme Oliveira (2016), boa parte de PLs não são feitas por linguistas ou nem mesmo com sua participação; no Brasil, por exemplo, “a maior parte dos linguistas professionais [...] pode não se envolver diretamente com a concepção e execução de políticas linguísticas” (OLIVEIRA, 2016, p. 383).

Ainda com base em Calvet (2007), há nas PLs dois princípios que se distinguem em territorialidade, quando o território determina a escolha da língua ou o direito a ela, e personalidade, quando o falante de um determinado grupo linguístico reconhecido tem o direito de falar sua língua em qualquer parte do território. Para Calvet (2007, p. 82-83), “a escolha entre os dois princípios tem repercussões sobre o futuro das línguas, e também sobre a gestão do país”, entendendo-se, desta maneira, que uma PL pode voltar-se ao direito à língua do país, ao direito do falante à sua língua, ou a ambos, dependendo do princípio adotado. Bagno também afirma que existem leis explicitas, marcadamente por leis, documentos e ordenamentos estatais,

e implícitas, que são práticas que não recebem o nome de PL, mas que interferem na dinâmica linguística (BAGNO; MARCIONILO, 2020).

No contexto brasileiro, ainda que consideradas um marco legal na proteção aos refugiados (JUBILUT; GODOY, 2017), nota-se que nenhuma das leis de refúgio ou de migração tratam de PLs específicas para o direito à intérprete e tradutores nos serviços públicos, o ensino da língua-alvo à população migrante, ou sequer mencionam as barreiras linguísticas por ela enfrentadas (OLIVEIRA; SILVA, 2017); o que faz com que, sobretudo instituições sociais, religiosas, organizações não-governamentais e universidades, majoritariamente por meio de trabalho voluntário, assumam esta responsabilidade de inserir a população migrante linguisticamente na sociedade por meio do ensino de PLAc e de tradutores voluntários, por exemplo, contribuindo, assim, para uma ação de PL implícita.

Em concordância com Marques (2018, p. 114), “isso, evidentemente, não é um problema e esse tipo de ação [...] deve ser incentivada; entretanto, é problemático o pouco apoio e atenção que essas iniciativas têm recebido do Estado”. Além disso, como pode ser notado na L13.445, para a concessão de naturalização — uma das únicas vezes em que a língua é mencionada na lei —, afirma-se, entre outras condições, ser preciso “comunicar-se em língua portuguesa, consideradas as condições do naturalizando” (BRASIL, 2017, art. 65, inciso III); o que, mais uma vez, é problemático, pois não inclui políticas explícitas que permitem ao migrante a aprendizagem das competências comunicativas em português, limitando seu acesso não apenas à obtenção da naturalização, mas aos demais direitos básicos, visto que:

[...] o acesso linguístico é indivisível e indispensável à dignidade humana e aos direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais, já que compreender e ser compreendido é um pré-requisito para que se tenha acesso e consciência sobre tais direitos (OLIVEIRA; SILVA, 2017, p.

136).

Apesar de estar havendo um crescimento no interesse por política linguística no Brasil (OLIVEIRA, 2016), suas discussões ainda são recentes no campo dos Estudos da Linguagem, segundo Marques; o que pode ser “a razão pela qual, no meio acadêmico, de modo geral, esses estudos ainda ocupem uma posição marginal” (2018, p. 27).

De forma mais ampla, Savedra e Lagares afirmam que:

Nosso país ainda se ressente da falta de uma política linguística que abranja de forma coerente e contínua os múltiplos fatores que lhe seriam afetos. As discussões ainda se apresentam em forma de ações fragmentadas [...]. Por outro lado, boa parte da análise e da reflexão sobre políticas linguísticas no Brasil foca seu interesse na língua portuguesa e se articula de uma perspectiva monolíngue (2012, p. 21).

Assim, além de ser restrito o número de pesquisas e publicações sobre PL em território nacional, nem sempre elas apresentam um caráter plurilíngue, o que é extremamente preocupante em um país cuja diversidade linguística, como já discorrido, se faz tão presente historicamente e na atualidade. Sobretudo, no que se refere a políticas migratórias, afinal:

Se o Brasil pretende adotar uma legislação contemporânea, que acompanhe as tendências mais progressistas e humanitárias observadas nos países com políticas avançadas em matéria de imigração, será́ preciso reconhecer, de maneira positiva, a presença das línguas dos imigrantes e a necessidade de políticas públicas de atendimento a essa diversidade. (OLIVEIRA;

SILVA, 2017, p. 140).

Ademais, de acordo com Neves (2018), visibilizar a diversidade linguística e cultural constitutiva do Brasil é fundamental também para a implementação de PLs no Ensino Básico, a partir da construção de diretrizes educacionais que possam valorizar o caráter plurilíngue e pluricultural presente na sociedade, abandonando os processos de invisibilização desta diversidade e rompendo com o caráter ideológico monolíngue e monocultural que reforça uma PL assimilacionista no país, a qual vem sendo refletida nas políticas educacionais, haja vista que, segundo Diniz e Neves, importantes instrumentos de PL do governo federal, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), obliteram “a heterogeneidade linguística constitutiva do Brasil e, consequentemente, diversos discentes matriculados no Ensino Básico, reforçando processos de marginalização” (2018, p. 97).

Trazendo a questão da PL para a esfera educacional, toma-se como exemplo a BNCC, documento de caráter normativo que norteia os currículos e propostas pedagógicas das escolas brasileiras, sejam públicas ou privadas, apresentando o conjunto de aprendizagens que os alunos precisam desenvolver ao longo dos anos escolares da Educação Básica (EB) (BRASIL, 2018).

Apesar de o documento visar “à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”

(2018, p. 7), nota-se que, na realidade, apresentam-se algumas questões controversas.

Embora uma das competências gerais da EB seja “valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais” (BRASIL, 2018, p. 9), não se

menciona especificamente a importância da valorização das diferentes línguas no contexto escolar, ainda que a cultura seja expressa na língua. Em outras competências, como em “utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, sonora e digital”; e em “exercitar a empatia, [...] promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, cultural e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza” (2018, p. 9-10), mais uma vez, não abordam a inclusão de diferentes línguas, desconsiderando o caráter plurilíngue da sala de aula.

A questão da diversidade linguística é trazida, de forma breve e ampla, na parte sobre O pacto interfederativo e a implementação da BNCC, com o seguinte trecho:

[...] os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais. (BRASIL, 2018, p. 15).

Entretanto, logo em seguida, reconhece-se as “enormes desigualdades entre os grupos de estudantes definidos por raça, sexo e condição socioeconômica de suas famílias” (BRASIL, 2018, p. 15), mas não inclui, novamente, o grupo de estudantes em situação migratória, diferentes nacionalidades (sobretudo, do sul global e do mundo oriental) e falantes de outras línguas maternas, por exemplo. Para o planejamento com foco na “equidade”, o documento particulariza o “compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos” (p. 15), nomeando como exemplo os povos indígenas, as populações de quilombos e demais afrodescendentes, pessoas que não puderam completar a escolaridade na idade apropriada e alunos com deficiência (BRASIL, 2018). No entanto, a BNCC não inclui a população refugiada e migrante, evidenciando, mais uma vez, uma política de invisibilização de estudantes refugiados e migrantes no ensino regular brasileiro (DINIZ; NEVES, 2018), que pode ser observada nesses “documentos que, na superfície, advogam em favor da diversidade linguística”, como é o caso da BNCC, “um instrumento estratégico de política linguística em nível federal, que carece de diretrizes para a valorização de outras línguas no espaço escolar e em seu entorno” (DINIZ; NEVES, 2018, p. 104).

Especificamente na parte do documento que se volta ao componente Língua Portuguesa, observa-se a mesma controvérsia. Por exemplo, uma questão que a BNCC contempla é a dos multiletramentos, que “[...] considera, como uma de suas premissas, a diversidade cultural” (2018, p. 70, grifos nossos), sem mencionar, outra vez, a diversidade

linguística especificamente. Contudo, o documento menciona o caráter plurilinguístico constitutivo do país no seguinte trecho:

Ainda em relação à diversidade cultural, cabe dizer que se estima que mais de 250 línguas são faladas no país – indígenas, de imigração, de sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do português e de suas variedades. Esse patrimônio cultural e linguístico é desconhecido por grande parte da população brasileira. Assim, é relevante no espaço escolar conhecer e valorizar as realidades nacionais e internacionais da diversidade linguística e analisar diferentes situações e atitudes humanas implicadas nos usos linguísticos, como o preconceito linguístico. (BRASIL, 2018, p.

70, grifos nossos).

Este caráter plurilinguístico é abordado como algo distante da escola, produzindo, segundo Diniz e Neves, um “efeito de sentido”, ao passar a ideia de que esta “diversidade linguística seria, antes de tudo, uma realidade ‘externa’ à escola” (2018, p. 94). Ao dizer que é relevante “conhecer” e “valorizar” a diversidade linguística nas escolas, passa-se a ideia de que é preciso buscar esta diversidade no espaço de fora e trazer à escola para que os alunos passem a conhecê-la; enquanto, na realidade, esta diversidade já está presente no espaço escolar e, portanto, é preciso reconhecê-la e incluí-la na prática educativa, sendo esta uma forma mais eficaz de valorizar a diversidade linguística e cultural que constitui nossa sociedade. Conforme Diniz e Neves, “Não se fala, assim, das realidades locais da diversidade linguística, em que diferentes idiomas podem estar presentes, inclusive nas famílias e escolas dos estudantes”

(2018, p. 95, grifo dos autores), ou ainda como afirma Cursino, a BNCC:

[...] reconhece a heterogeneidade linguística do Brasil [...] e chama a atenção para que a escola desenvolva ações educativas que conscientizem os estudantes sobre tal pluralidade a fim de minimizar preconceitos linguísticos. Todavia, a diversidade de línguas e culturas é uma realidade sempre externa aos espaços educacionais. Isto é, outros idiomas diferentes do português não integram o cotidiano das salas de aula (à exceção da Libras), ignorando, assim, as crianças e jovens que utilizam outros idiomas, e não o português, em seu cotidiano. (2021, p. 68-69, grifos nossos).

No trecho da BNCC citado acima, aliás, é um dos dois únicos momentos em que se faz referência aos migrantes. Logo na sequência, apenas comenta-se em linhas gerais sobre as línguas de migração que já foram cooficializadas em municípios brasileiros, bem como algumas

línguas indígenas⁹³. Vale ressaltar também que em nenhum momento fala-se a respeito do grupo de estudantes em situação específica de refúgio. Desta forma, segundo Cursino:

[...] as línguas migratórias (espanhol, crioulo haitiano, árabe, ewe, fongbé, entre outras) são ignoradas; e seus falantes (venezuelanos, cubanos, bolivianos, haitianos, sírios, tunisianos, congoleses, ganenses etc.) são colonizados (e mesmo apagados) nas escolas brasileiras por uma política pública que privilegia a língua nacional, e assim silencia esses sujeitos, bem como os conhecimentos que carregam consigo. Trata-se, a meu ver, de uma colonialidade às avessas, perversa, uma vez que o português brasileiro passa [...] para um status superior frente às línguas dos povos forçosamente deslocados. (2021, p. 69).

Já na parte em que se discorre sobre O processo de alfabetização, em nenhum momento se faz referência a estudantes nas escolas brasileiras que possivelmente não tenham sido alfabetizados em língua portuguesa, como é o caso dos estudantes refugiados e migrantes e, segundo Diniz e Neves:

[...] não há, por exemplo, uma discussão, mesmo que breve, sobre a alfabetização de alunos que têm baixa proficiência em português.

Tampouco há, ao que nos consta, movimentos do governo federal para a estruturação de documentos educacionais voltados para esse público (2018, p. 95).

Assim, fica evidente que a promoção de uma educação voltada para o acolhimento a todos os estudantes acaba, na verdade, sendo comentada superficialmente, cumprindo apenas com reconhecimento de uma sociedade plural — algo que hoje é inviável de se negar — ao comentar sobre a diversidade linguística e cultural do país, mas sem de fato discutir meios de como incluí-la e acolhê-la na sala de aula, onde esta diversidade também já se faz presente, mantendo, assim, “[...] no funcionamento do português como língua nacional, processos de exclusão, inclusive no próprio ensino desse idioma, que continua sendo planejado apenas para aqueles que o têm como língua materna” (DINIZ; NEVES, 2018, p. 97).

Parece que apenas são incluídas outras línguas na seção destinada ao componente Língua Inglesa, talvez pelo fato de esta ser considerada, para os brasileiros, uma língua adicional, possibilitando, assim, o diálogo com diferentes línguas como se este fosse o espaço

93 O trecho é o seguinte: “Por isso, já temos municípios brasileiros que cooficializaram línguas indígenas – tukano, baniwa, nheengatu, akwe xerente, guarani, macuxi – e línguas de migração – talian, pomerano, hunsrickisch, existem publicações e outras ações expressas nessas línguas (livros, jornais, filmes, peças de teatro, programas de radiodifusão) e programas de educação bilíngue” (BRASIL, 2018, p. 71).

em que é permitido falar de outras línguas que não o português, tradicionalmente adotado como

“língua única” do país (OLIVEIRA, 2007). Segue o trecho:

[...] devem também explorar relações de semelhança e diferença entre a língua inglesa, a língua portuguesa e outras línguas que porventura os alunos também conheçam. Para além de uma comparação trivial, com vistas à mera curiosidade, o transitar por diferentes línguas pode se constituir um exercício metalinguístico frutífero, ao mesmo tempo em que dá visibilidade a outras línguas, que não apenas o inglês. (BRASIL, 2018, p. 245).

Este transitar por diferentes línguas é realmente uma atividade muito positiva na aprendizagem de uma língua, em especial, se forem trazidos aspectos das línguas presentes nas vidas dos educandos, o que deveria ser igualmente considerado nas aulas de português.

Entretanto, nesta parte do documento, não há também nenhuma outra discussão desenvolvida para além desta.

Assim, tais questões demonstram a tradição monolíngue ainda enraizada nas políticas públicas e nos documentos educacionais, o que traz consequências negativas aos alunos migrantes, impondo, portanto, a seguinte questão: até que ponto as diretrizes nacionais educacionais são realmente inclusivas?, enfatizando o que afirma Rajagopalan (2003, p. 113):

[...] o tempo em que vivemos exige de nós novas formas de pensar e teorizar tais identidades, reconhecendo seu caráter eminentemente político - ou seja, identidade linguística, cultural etc. como bandeiras políticas, erguidas e exploradas conforme as conveniências do momento.

Desta forma, urge encarar a dimensão política da linguagem (RAJAGOPALAN, 2003).

Neste sentindo, em especial para a população migrante, refugiada e outras populações minorizadas, o não acesso à língua-alvo — ou, como diz Calvet, língua do Estado — “[...] priva o cidadão de inúmeras possibilidades sociais” (2007, p. 85), portanto, ao considerar que todo cidadão tem direito a esta língua-alvo, “ele tem direito à educação, à alfabetização etc.”

(CALVET, 2007, p. 85), ou, pelo menos, é o que deveria ter. Isto, não impede de se defender, paralelamente, as minorias linguísticas, garantindo a todo cidadão que ele tenha direito à sua língua (CALVET, 2007).

Acredita-se, portanto, que esta é uma das bandeiras que, primeiramente, deve ser levantada no âmbito da PL — a não exclusão do direito dos migrantes às suas línguas, bem como o direito à língua-alvo do país anfitrião, por meio de políticas de implementação deste

direito, com oferta de tradutores em serviços públicos, cursos de ensino-aprendizagem da língua-alvo, orientações educacionais de caráter plurilinguístico e pluricultural, entre outras.

Depois, é necessário que documentos norteadores da educação passem a contemplar a inclusão efetiva da pluralidade linguística dos alunos e da sociedade brasileira, de modo a incentivar que essas outras línguas também tenham espaço ao lado da língua portuguesa nas escolas; integrem em seus currículos temáticas das migrações e do refúgio e orientem o corpo docente a elaborar atividades pedagógicas interculturais e de combate à discriminação. Além disso, tão importante quanto todas essas outras ações, é preciso escutar a voz da criança migrante e refugiada, sendo fundamentalmente importante:

[...] entender crianças refugiadas como atores sociais que passaram pelo processo de migração forçada e possuem visões e experiências próprias sobre suas necessidades e questões. Dessa forma, para proteger uma criança refugiada da maneira integral que ela merece, faz-se necessário garantir que ela possa se expressar, que suas considerações sejam de fato escutadas e consideradas e que ela possua espaços participativos para se desenvolver. [...] Uma criança refugiada sabe dizer melhor quais são suas demandas de proteção do que um político, um trabalhador humanitário ou um acadêmico. (MARTUSCELLI, 2014, p. 284).

Cabe, portanto, a nós — como sociedade civil, políticos, acadêmicos, educadores — colocar as opiniões de lado e aprender a ouvir as vozes das populações minorizadas, neste caso específico, de refugiados e migrantes adultos e, de igual maneira, crianças e jovens.

Por fim, a título de exemplo, tem-se a PMPI, que assegura a formação de agentes públicos voltados à “interculturalidade e línguas, com ênfase nos equipamentos que realizam maior número de atendimentos à população imigrante” (SÃO PAULO (Município), 2016a, art.

4.º, inciso I, alínea b). Além disso, no decreto que regulamente a lei (SÃO PAULO (Município), 2016b), faz referência ao “oferecimento e encaminhamento para cursos de português e serviços públicos” (art. 9.º, § 1.º), e, também, assevera que a educação deve observar o princípio da interculturalidade, promovendo o diálogo entre as diferentes culturas, ficando a cargo do poder

No documento UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS RENATA RAMOS RODRIGUES (páginas 90-0)