Crise pedagógica no Ensino Religioso e o surgimento de novas concepções de

Em consequência a essa nova ideia de Ensino Religioso, foi iniciada uma “crise na prática pedagógica desse conteúdo na escola” que era realizada por meio da catequese. Surgindo assim, a necessidade de uma renovação dessa prática, de forma que abrangesse a “manifestação do pluralismo religioso”. Pois, sabe-se que não é mais admissível aceitar um “corpo no currículo de doutrine” que não der abertura a uma visão mais vasta do ser humano. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, p.40)

Assim sendo, esse movimento em estímulo a Manifestação do Pluralismo Religioso nas práticas pedagógicas, na elaboração curricular e na formação docente abrangia todas as disciplinas escolares e o Ensino Religioso não poderia ser diferente. Ou seja, as questões multiculturais no currículo escolar foram aos poucos conquistando espaço nas discussões teóricas e como temática a ser abordada nas escolas, vinculadas as teorias críticas e pós- críticas do currículo.

De acordo com Tomaz Tadeu da Silva:

O multiculturalismo mostra que o gradiente da desigualdade em matéria de educação e currículo é função de outras dinâmicas, como as de gênero, raça e sexualidade, por exemplo, que não podem ser reduzidas a dinâmicas de classe. (...) Além disso, o multiculturalismo nos faz lembrar que a igualdade não pode ser obtida simplesmente através da igualdade de acesso ao currículo hegemônico existente, (...) [mas] depende de uma modificação substancial do currículo existente. (SILVA, 2005, p.90)

Por isso, “tornou-se lugar- comum destacar a diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo” (SILVA, 2005, p.85). As questões culturais se estabelecem uma tentativa de incluir o processo de construção das diferenças dentro da diversidade

cultural que se desenvolvem em sociedades plurais, no intuito de driblar preconceitos e reducionismos culturais.

Por sua vez, essas teorias são contrárias às ideias tradicionais de currículo, por elas enfatizarem apenas a competitividade e visando a produtividade. De acordo com Silva (2005, p.12) o currículo tradicional “é visto como um processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente específicos e medidos”.

Por um lado, as teorias críticas surgem contrapondo-se a ideia do currículo tradicional. Iniciando um período de muitos questionamentos dos critérios adotados para a seleção dos conhecimentos escolares. Ou melhor, “as teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais” (SILVA, 2005, p.30). Especificamente no Brasil, essas teorias começam a se desenvolver por volta da década de 1980, estimulada pela abertura democrática que nasce no país.

Nesse sentido, Silva (2005, p.35) afirma que as teorias tradicionais de currículo também são questionadas pelas teorias pós- críticas, que se “caracterizam por apoiarem- se numa visão pós- moderna e pós- estruturalista de análise e compreensão das relações sociais e da cultura. Nas teorias pós- críticas estão centradas as questões multiculturais do currículo entre outras”.

No entanto, o problema da perspectiva moderna de currículo é que ela apresenta a cultura como única, singular e absoluta. Por isso, se firma no período em que as ideias modernas dominaram, foi ignorado outras formas de manifestação não guiadas necessariamente pelo pensamento lógico racional, pelo cientificismo, pela exatidão matemática e pelo empirismo. Crenças, mitos, lendas contos populares e formas míticas de interpretar fenômenos naturais e sociais foram impiedosamente negados quanto a sua condição de cultura.

Por esta razão, não é mais aceitável um Ensino Religioso que doutrine. É necessário que este seja desenvolvido com um perfil de disciplina ancorada em teorias críticas e pós-críticas de currículo.

Outra preocupação, que surge nessa nova fase do Ensino Religioso, é quanto à formação superior e pedagógica dos professores, pois, sabe-se que antes a “definição, o acompanhamento e a avaliação destes profissionais eram de responsabilidade das

organizações religiosas” (OLIVEIRA, 2007, p.54). Atualmente existe a Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino Religioso (LDBEN) de nº 9.475/97 que regulamenta esse procedimento.

No Brasil a perspectiva multicultural como eixo organizativo do currículo escolar se materializa no documento enunciado pelo Ministério da Educação (MEC) – Os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Desta forma, levando-se em consideração às temáticas transversais existentes nesses Parâmetros Curriculares, é notável que a situação social atual do país, as necessidades de convivência e transformação, tem como objetivo proporcionar relações sociais e interpessoais pautadas em princípios éticos e democráticos, a fim de desenvolver atitudes de cidadania, contribuindo, assim para uma educação crítica de teor político e social.

Para isso, perpassam as disciplinas, transmitindo entre os conteúdos escolares, contextualizando- os, ou seja, situando-os em realidades particulares. As questões culturais são contempladas nos PCN através do tema transversal denominado Pluralidade Cultural. Constitui, assim, a proposta curricular dos parâmetros quanto ao tratamento da diversidade cultural no país. Esta é, portanto, uma iniciativa fundamentada em uma perspectiva multicultural do ensino. Elencam como objetivos além da valorização as distintas manifestações culturais, a importância da diversidade como princípio organizativo da configuração social do país.

Assim, visando buscar soluções para estes problemas foi criado um importante movimento, cujo objetivo, afirma Oliveira (2007, p.55), era “repensar o Ensino Religioso em uma perspectiva pedagógica e com princípios que lhe dessem identidade própria”. Este movimento ganha força com a promulgação da Constituição Federal de 1988, pois essa ementa constitucional para o Ensino Religioso foi a “segunda maior ementa popular que deu entrada na Assembleia Constitucional, com 78 mil assinaturas”. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, p.40)

Estimulado por esse movimento, o Fórum Nacional Permanente para o Ensino Religioso (FONAPER) tinha o propósito de orientar a estruturação do componente curricular por meio da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER) tento como base o multiculturalismo. Para tanto passou a reunir professores, estudiosos e pesquisadores da área, representantes de diversas tradições religiosas, sistemas de ensino e universidades e pessoas interessadas em discutir a natureza e a finalidade desse componente curricular.

Estes parâmetros indicam aos professores um itinerário que perpassa o nível da leitura cultural- religiosa, utilizando textos sagrados de tradição oral e escrita, os ritos e o ethos das diferentes matrizes religiosas, a fim de ajudar e auxiliar os estudantes na busca de possíveis respostas norteadoras para seus questionamentos existenciais e sociais.

Presume-se que a teoria curricular adotada na elaboração do PCNER pelo fonaper foi com o foco nas novas teorias do currículo, as pós- criticas, mais especificamente ancorada na perspectiva fenomenologia, que critica as propostas consideradas tradicionais, assim como as perspectivas marxistas, hermenêuticas ou mesmo de perspectivas ecléticas e inspiradas em fontes das mais variadas (como a escola Frankfurt, as teorias da reprodutividade, as pedagogias autonomistas, etc.). Pois, como veremos mais a frente, o principal objetivo do Ensino Religioso como componente curricular é decodificar o fenômeno religioso existente nas experiências religiosas.

No geral, os resultados advindos do Fonaper foram positivos, o que impulsionou no dia 22 de julho de 1997, a alteração do artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDB) de nº 9.394 de 1996. De acordo com essa nova redação, a disciplina seria oferecida e ministrada nos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, sendo vedadas quaisquer formas de proselitismo e cabendo aos sistemas regionais a regulamentação dos conteúdos e das normas para a habilitação dos professores.