Cuidado e Educação: princípio indissociável na Educação Infantil

Nesse capítulo, a nossa pretensão é no sentido de situar e problematizar o debate existente na área da Educação Infantil em torno do binômio cuidado/educação. Para tal propósito, utilizamos a categoria “relações de gênero” como norteadora das análises, considerando que o cuidado e a educação das crianças pequenas têm sido difundidos como uma prerrogativa das mulheres, em decorrência do marco teórico utilizado voltado para uma defesa da política do cuidado como “trabalho feminino” que foi uma conquista histórica das próprias mulheres e das concepções mais ligadas ao biológico, com forte apelo à reprodução e à maternidade,.

Os intensos debates e movimentos organizados, especialmente na década de oitenta do século XX, de certa maneira culminaram com a publicação da Política de

Educação Infantil (BRASIL, 1993), divulgada pelo MEC. Nesses debates, o termo

cuidado/educação tornou-se um princípio indissociável que deveria nortear o trabalho pedagógico nas instituições voltadas para as crianças de zero a seis anos e isso implica em que, problematizar o cuidado/educação direciona á análise da dimensão especificamente pedagógica do trabalho docente na educação de

crianças de zero a seis anos, estando assim, em consonância com os objetivos desse estudo.

O binômio cuidado/educação - que a partir dos anos de 1990, além de ser reconhecido como objetivo da Educação Infantil foi tomado como justificativa da especificidade desse campo em relação ao Ensino Fundamental - tornou-se uma das categorias centrais desse estudo, por duas razões principais:

Primeiramente, porque a análise da produção teórica e dos discursos dos/as profissionais evidenciou as ambigüidades que o binômio encerrava quanto às (in) definições do que seria, de fato, cuidado e educação no contexto da Educação Infantil.

A segunda razão diz respeito ao fato de que o cuidado e a educação das crianças pequenas em nossa cultura são atribuídos às ações cuja responsabilidade recaem predominantemente sobre as mulheres indicando, assim, que seu estudo exige análise de gênero.

A nossa preocupação foi no sentido de investigar como o cuidado era concebido pelas professoras e professores da Pré-escola Alegria. Pensando nos significados da educação das crianças pequenas, tentamos compreender conceitos e discursos sobre o cuidado, verificando em que medida o cuidado enquanto prática sócio-cultural, desenvolvida por homens e mulheres em pré-escolas possibilitava avançar em relação às ambigüidades presentes na expressão “cuidado e educação”, tão utilizada entre docentes e pesquisadoras e pesquisadores.

Logo no início da investigação, percebemos uma forte rejeição ou resistência por parte das professoras e dos professores quanto ao vocábulo “cuidar” quando o mesmo era verbalizado dissociado do termo “educar”.

Havia uma nítida intenção dos professores/estagiários e das professoras em justificar, a todo o momento, que “nós não cuidamos, nós educamos e cuidamos”. Letícia, uma das professoras participantes desta pesquisa, evidenciava, em parte, tal sentimento que é comum entre aquelas e aqueles que atuam na Educação Infantil. Observemos o depoimento dessa professora:

Quando a diretora ou a coordenadora diz que nós cuidamos das crianças eu sempre falo: Não, eu não cuido, eu educo, pois a gente

trabalha com as crianças. A gente fica ajudando elas a se desenvolverem. Não é só cuidar. Você tem que ensinar a criança a comer; quando vai ao banheiro; se está com algum tipo de doença ou se a criança não está bem hoje. A gente cuida e educa ao mesmo tempo, mesmo porque os dois estão super ligados

(Depoimentos da Professora Letícia - Gravados em Setembro de 2005).

Como é possível perceber na declaração da professora Letícia, embora o binômio cuidado/educação tenha adquirido uma nova grafia em face da intensificação do debate acerca da sua indissociabilidade, ainda permanecem algumas ambigüidades, expressadas no seu depoimento acerca dos cuidados com as crianças pequenas, especialmente aqueles considerados como “cuidados corporais”.

Quando a professora supracitada afirmava que há cuidado na Educação Infantil, ela referia-se a hábitos concernentes à alimentação, à higiene necessária, quando as crianças vão ao banheiro, por exemplo, e aos dados sobre sua saúde, todos relacionados ao corpo dos meninos e das meninas. Maranhão (2001, p. 87) afirma que uma das grandes dificuldades na compreensão do cuidado na Educação Infantil diz respeito à sua vinculação restrita ao corpo, “[...] não levando em consideração as intenções, os sentimentos e os significados que estão amplamente correlacionados com o cuidar. Essa visão reducionista de cuidado não pode mais ser concebida”.

De fato, o que é possível aprofundar, nesse primeiro setor da Educação Básica são as intenções, os sentimentos e os significados do cuidar. No entanto, continuar negando que há uma dimensão corporal na educação das crianças pequenas significa negar a totalidade do ser humano e reiterar a velha dicotomia corpo e mente.

Professores e pesquisadores da área da Educação Infantil têm feito esforços no sentido de delimitar as especificidades que dizem respeito ao papel da educação das crianças pequenas em relação à escola e, também, ao papel do professor que atua nesta área, diferenciando-o em alguns aspectos do docente que atua no Ensino Fundamental.

Acreditamos que esse reconhecimento só será possível se o tema cuidado não for secundarizado. Mantovani e Perani (1999) corroboram com os esforços feitos para se delimitar as especificidades da Educação Infantil, afirmando que a profissão de educador/a da primeira infância ainda está sendo construída. Nesse caso, cabe, então, compreender o que significa cuidar/educar como princípio indissociável e especificidade da Educação Infantil.

Para tanto, precisamos voltar ao século XX, mais precisamente às décadas de oitenta e noventa, quando, impulsionados pelos movimentos sociais e pelas pesquisas acadêmicas, alguns desafios foram colocados sobre as políticas públicas voltadas para a educação de crianças de zero a seis anos, para a formação de profissionais dessa área e para a divulgação/ampliação do conhecimento sobre as crianças na condição de cidadãs de direitos, demandando diversas elaborações que ampliaram o conhecimento desse campo da educação básica.

No entanto, conforme já ressaltamos nesse trabalho, muitas dessas demandas, apesar de terem obtido um significativo avanço, ainda não se encontram completamente esclarecidas, na área da Educação Infantil, o que tem provocado novas intervenções e elaborações pautadas, em muitos casos, por “velhos/novos” problemas. Para exemplificar, lembramos que algumas concepções tradicionais de infância e de cuidado têm sustentado a dicotomia entre cuidar e educar, além de “modelar” os serviços voltados para as crianças pequenas.

Essas concepções embasam-se na visão dominante de um passado recente, fortemente influenciada pela ideologia da família que compreende a educação da criança pequena como criação e formação, sendo essa educação um assunto privado da família e não uma responsabilidade do poder público que nesse caso, seria restrita a casos excepcionais, quando as crianças estiverem em situação de risco, em razão da “[...] falta de cuidado da família [...]”, sendo legitimada apenas na esfera da educação pré-escolar (HADDAD, 1996, p. 42).

Novas tendências e concepções foram surgindo, mudando a visão de infância, de educação, de família, dos serviços voltados para a criança de zero a seis anos e da concepção do cuidado29. O vocábulo cuidar, por exemplo, aparece no Dicionário Houaiss (2001), no sentido de cogitar, pensar, ponderar e também

29 _{Uma característica do conceito de “cuidado” é que ele transita entre as esferas da vida pública e privada, da}

reparar, atentar para, prestar atenção em, evidenciando assim, essa duplicidade de sentidos.

O vocábulo cuidado, por sua vez, também denota os dois sentidos, sendo colocado como: “[...] meditado; pensado; atenção especial; precaução com aplicação intelectual e/ou dos sentidos” (HOUAISS, 2001, p. 885).

No trabalho intitulado O cuidado e a formação moral na Educação Infantil, a pesquisadora Montenegro (2001) faz um percurso significativo com o intuito de comprovar que os processos de formação existentes no Brasil estão direcionados para o educar - no sentido de ensinar - excluindo a problemática do cuidar.

Com tal intuito, Montenegro (2001) estabelece uma retrospectiva histórica do atendimento à infância no Brasil, descrevendo que o termo “guarda” era largamente utilizado na década de 1980 em documentos oficiais, nas políticas educacionais e nos textos acadêmicos.

Para Rosemberg (2001, p. 58), o “cuidado” substituiu a “guarda” na Educação Infantil, passando a designar novas funções para a/o educador/a e novos objetivos para a creche e a pré-escola, tais como: a) proteção física da criança; b) serviço complementar à família; c) atenção à individualidade. Dessa forma, quando o cuidado é utilizado com o sentido de guarda, está mais próximo das duas primeiras acepções ligadas à higiene, proteção e cuidado familiar. A terceira acepção indica que é preciso dar atenção às necessidades físicas e emocionais, respeitando as diferenças individuais.

Ampliando o debate acerca desse tema, Kramer (2003), busca, na língua portuguesa, a origem dos vocábulos “cuidado e educação” e assinala que o cuidado aparece sob duas formas na língua inglesa: to take care (cuidar) originado do termo latino cogitare que corresponde a pensar e to care for (pensar). Já o vocábulo educar possui sua origem no latim educare.

Para a autora supracitada, a associação desses dois termos feita no Brasil, constituiu-se em uma tautologia porque o significado mais amplo do vocábulo educação inclui o processo de desenvolvimento das capacidades físicas, intelectuais e morais dos seres humanos em geral.

Do ponto de vista das pesquisas de cunho feminista, Thomas (1993) apresenta argumentos sobre a inconsistência do significado da palavra cuidado.

Esse autor distingue o cuidado como atividade de trabalho, do cuidado como sentimento, afirmando que “cuidar de” implica em cuidar de alguém, executar o trabalho de cuidar. Enquanto cuidado como sentimento significaria importar-se com alguém, ter sentimentos de cuidado.

Um dos aspectos relevantes na pesquisa de Thomas (1993, p. 650) diz respeito à afirmação de que “[...] cuidado em si, não é uma categoria teórica, mas uma categoria empírica que requer análise em relação a outras categorias teóricas” (Tradução nossa).

Em meio a esse emaranhado de indefinições acerca dos significados do cuidado, entendemos que a história da creche e da pré-escola no Brasil e a pesquisa das práticas existentes no cotidiano dessas instituições são fundamentais para que seja possível compreender os impasses ainda vigentes. Assim, o próximo item tem o propósito de compreender o que significa “cuidar”, com o objetivo de ampliar o debate acerca da educação das crianças pequenas e da formação das profissionais que atuam na Educação Infantil.

3.2 Diferentes olhares sobre a história do cuidado e da Educação

Infantil no Brasil

O processo de transição democrática, iniciado no Brasil, no século XX, mais precisamente na década de 80, possibilitou a expansão da luta pela cidadania, inclusive para a população infanto-juvenil. No Brasil, houve um significativo progresso na consciência social sobre o significado dos primeiros anos de vida e sobre a importância da educação, a partir do nascimento.

As manifestações mais explícitas desse progresso estão expressas na Constituição Federal, que estabelece o direito da criança à educação, a partir do nascimento e o conseqüente dever do Estado em assegurar o seu atendimento; na LDB, que caracteriza a educação infantil como primeira etapa da educação básica e, também, no crescimento acelerado das matrículas na creche e na pré-escola nas últimas três décadas do século passado.

Vários fatores contribuíram para isso. O mais decisivo, sem dúvida, é a própria demanda social, empurrada pela necessidade das famílias de colocar seus filhos pequenos em instituições que cuidem deles enquanto os pais trabalham. E, nesse fator, pesa, sobretudo, a participação progressiva da mulher no trabalho extra- domiciliar que evidenciou com mais clareza e talvez, dureza, os problemas dessa separação durante 10 a 12 horas por dia, exatamente no período em que as crianças estão despertas e necessitam de atenção, cuidados, carinho e educação. A transformação estrutural da família, passando de extensa para nuclear, contribuiu para que as crianças ficassem sós.

Carvalho (2007) declara que, embora no contexto mundial exista uma forte tendência em direção contrária a qualquer tipo de regulamentação por parte do Estado, nas duas últimas décadas do século XX, aconteceu de forma específica, a proliferação de leis e do estabelecimento de um sistema de garantias mínimas de direitos direcionados para determinados setores sociais.

Para Norberto Bobbio (1991) essa multiplicação dos sujeitos de direito (na história mais recente) é fruto do crescimento da consciência dos direitos coletivos e das desigualdades de poder, existentes nas sociedades industrializadas.

Como se sabe, a partir de diversos movimentos reivindicatórios, estabeleceu- se sistemas de proteção particulares para aqueles grupos considerados mais vulneráveis, incluindo-se, aí, as crianças pequenas. O Estatuto da Criança e do Adolescente/90 constitui-se em um exemplo extraordinário desses sistemas de proteção e avanços.

Entretanto, mesmo com os avanços obtidos através do estabelecimento de documentos oficiais, de leis específicas e da produção de conhecimentos - firmados em um novo paradigma sobre o desenvolvimento infantil - na realidade brasileira, permanece um fosso profundo entre essas conquistas e as práticas efetivadas no cotidiano das instituições para crianças de zero a seis anos e mais especificamente, para crianças de zero a três anos de idade.

Vários autores enfatizam que esses avanços têm representado discursos com pouca significação sobre a prática, especialmente para as crianças oriundas de famílias com parcos recursos financeiros. Para o pesquisador Moisés Kuhlmann Jr

(2000, p. 53), por exemplo, "(...) a realidade institucional permanece intocada nas questões que efetivamente discriminam a população pobre".

Lembramos que, mesmo já existindo um sentimento de concordância entre pesquisadores e professores, quanto ao valor da educação infantil como espaço educativo e quanto ao reconhecimento do direito que têm as crianças brasileiras de zero a seis anos, ou mais precisamente de zero a cinco, a um atendimento em creches e pré-escolas e outros centros de educação infantil30, persistem alguns desencontros com relação à definição do seu significado, como esse tipo de educação deve ser viabilizado e qual deve ser o perfil do educador que lida com as crianças de 0 a 5 anos, dentre outros aspectos significativos.

Vejamos um pouco dessa história de lutas, avanços e retrocessos:

A partir da promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente, o vocábulo “guarda” foi substituído pelo termo “cuidado” e, na década de 1990, o cuidar passou a ser associado com o termo educar. Montenegro (2001) enfatiza essa trajetória marcada pela tensão entre assistência e educação, ao tempo em que chama a atenção para o fato de que a discussão sobre o binômio cuidar/educar se faz presente também em outros países e que neles, o cuidar ainda se constitui um pólo de desprestígio ou de menor valor.

Também, na tentava de desenhar o panorama histórico em que o tema se insere, não podemos esquecer que a Constituição de 1988, ao integrar a Educação Infantil como a primeira etapa do ciclo básico, deslocando-a do campo da assistência e trazendo-a para o campo da educação provocou um movimento que levava a pensar que tal alocação provocaria a substituição de sua histórica visão assistencialista, especialmente no que diz respeito à educação das crianças de zero a três anos (creche). E assim, por um momento, parecia que os problemas existentes nessa área seriam solucionados em um curto espaço de tempo, o que de fato, não aconteceu.

30 30

A expressão educação infantil é empregada, aqui, no seu sentido mais amplo, englobando cuidado e educação da criança, a partir do nascimento até sua entrada no ensino fundamental e realizada no âmbito doméstico e nas instituições especializadas (conceito adotado pela Declaração Mundial sobre Educação para

Todos). O termo creche será utilizado neste trabalho, para enfocar o atendimento institucional preferencial, mas

não exclusivo, às crianças de zero a cinco anos em período integral. O termo pré-escola refere-se ao atendimento institucional às crianças de quatro a cinco anos de idade.

Em síntese, pensou-se em substituir assistência por educação, excluindo do foco, a necessidade que as crianças pequenas têm, em razão da sua dependência, de receber cuidado e assistência, tornando central a “intencionalidade educativa” dessas ações.

Kuhlmann Junior (1998) assinala que, naquele momento em que se apregoou que as creches precisariam se tornar educacionais e que se rejeitou essas dimensões fundamentais da educação da criança pequena, o que se fez foi colaborar para que os cuidados e a assistência fossem secundarizados, isto é, deixados de lado ou prestados de qualquer maneira, porque o que importava era o aspecto educacional, considerado como atividade nobre em oposição às tarefas “desagradáveis”, como trocar fraldas de bebês, dar banho ou qualquer outro tipo de cuidado semelhante.

Além disso, desenhou-se um modelo escolarizante, para as creches e pré- escolas brasileiras, acentuando o modelo de prestar uma educação de baixa qualidade, seja nos cuidados, seja na educação oferecidos às crianças pobres.

Para Kuhlmann Júnior (1998, p. 206), a “[...] polarização entre assistencial e educacional opõe a função de guarda e proteção à função educativa, como se ambas fossem incompatíveis ou uma excluísse a outra”. Nesse sentido, Kuhlmann Júnior elenca algumas questões pertinentes para compreensão do movimento que surgia naquele instante, cuja ênfase era:

 Educação não é o contrário de assistência;

 A educação de baixa qualidade é voltada para as crianças pobres e isso precisa ser superado;

 No cotidiano da creche e da pré-escola, as ações são sempre educativas;

 A educação das crianças pequenas sempre envolve cuidado e, por tal razão, as instituições de Educação Infantil têm o papel de cuidar e educar.

No centro desses embates, o cuidado envolveria as atividades associadas com proteção e satisfação das necessidades básicas das crianças pequenas como

alimentação, limpeza, troca, proteção, consolo, afetividade, mas de forma integrada ao educar, conforme analisa Campos (1994).

Essa foi uma tentativa de ultrapassar a visão de cuidado, associada unicamente à assistência relacionada às satisfações mais imediatas da criança e situadas na esfera dos cuidados com o corpo, como a troca de fraldas, a alimentação e a higiene.

Tais elaborações evidenciavam, naquele momento histórico, a insuficiência de um vocabulário que expressasse a necessária “indissociabilidade” entre cuidar e educar. Sendo assim, uma das alternativas foi importar dos EUA, uma expressão que aparentemente resolveria o problema da suposta dicotomia entre os termos e as concepções existentes sobre o cuidar e educar.

Contrapondo-se à visão da “indissociabilidade”, Zabalza (2003, p. 15) registra que “cuidar” de crianças é bem diferente de “educá-las”. Para fundamentar tal afirmação, o autor lança mão do seguinte argumento:

[...] os cuidados são mais indefinidos e abertos. A orientação `educativa´ mais restrita e comprometida, em geral, concretiza-se no currículo (que especifica os âmbitos a serem trabalhados, as orientações metodológicas, os sistemas de observação etc.), cujo sentido é refletir o direito à educação que cada país reconhece às suas crianças pequenas (ZABALZA, 2003, p. 16).

No mesmo texto, esse autor de origem espanhola salienta que a controvérsia intrínseca ao tema permanece viva no contexto internacional, ou seja, em muitos outros países e, de acordo com seus processos históricos e contextos sócio- culturais, ainda permanecem conflitos de algum modo similares aos existentes em nosso País.

Montenegro (2001) também destaca a falta de consenso em torno do significado de um dos objetivos básicos da Educação Infantil (o cuidar), pesquisando em dicionários de várias línguas, a origem etimológica das palavras cuidar e cuidado.

Nessa busca, Montenegro (2001) ratifica as pontuações feitas anteriormente sobre a origem latina da palavra cuidar, associada ao verbo cogitare e à palavra

alguma coisa; pôr o cuidado em. Na língua portuguesa, o cuidar tem sido utilizado como: meditar, tratar, julgar, prevenir, dentre outras definições.

Já o termo educare circulou no campo acadêmico da Educação Infantil brasileira, especialmente após a publicação da coletânea Creches e Pré-escolas no

Hemisfério Norte, organizada por Rosemberg (1994), tornando-se popularizada após

a divulgação do texto Por uma política de formação do profissional de Educação

Infantil (BRASIL, 1994b), publicado pelo MEC, no mesmo ano, e fartamente

distribuído para instituições e profissionais da Educação Infantil.

O vocábulo educare chegou ao Brasil, por meio de Rosemberg (1994), quando relatou os programas de Educação Infantil existentes nos Estados Unidos. Na tentativa de resgatar as formulações da psicóloga norte-americana Caldwell (1993), Rosemberg (1994, p. 36) afirma que essa expressão associa “[...] lindamente, cuidar e educar”.

O vocábulo educare31 em sua gênese surgiu como uma possível solução para

tal contexto que buscava integrar as diferentes modalidades de educação da