O cuidar e o educar na Educação Infantil

No documento NOÇÕES ESPACIAIS E BRINCADEIRAS COMO MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL (páginas 76-81)

Um dos pontos desta pesquisa consiste na separação entre o cuidado e a educação na primeira infância – de 0 (zero) a 6 (seis) anos. Nesse sentido, eram as/os professoras/es das creches públicas que pautavam os cuidados para com as crianças e faziam isso pelo banho, na troca de fraldas, pelas refeições, entre outros aspectos. Já o estímulo por meio do brincar e da contação de histórias eram voltados para o desenvolvimento da oralidade. Por sua vez, o conceito matemático e a motricidade ainda não eram prioridades.

Sobre esse assunto, Azevedo (2013) apontou conforme a experiência de 15 (quinze) anos de análises, que a principal dificuldade posto pelos autores dos artigos estudados sobre a formação de professores de Educação Infantil estava vinculada a não qualificação dos professores para atuar na Educação Infantil. Alguns estudiosos chamam isso de “formação inadequada”, sendo oferecida pelos cursos de formação de professores.

Contudo, atualmente, os cursos de Pedagogia oferecem qualificação para formação de professores na Educação Infantil. Nesse limiar, existem, por exemplo, cursos de contação de

história para as crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos ou de construção de brinquedos utilizando sucata para os alunos das creches. Desse modo, os educadores da cidade de Catalão (GO) são preparados para atuar neste segmento.

Em 1950 eram inexistentes os quadros próprios de professores para atuar na Educação Infantil com formação voltada para as suas especificidades. Nota-se na leitura dos artigos que abordam sobre a formação dos professores da Educação Infantil, os anseios são por uma formação que contemple as necessidades da educação das crianças de até 6 (seis) anos de idade, ou seja, de um atendimento o qual contemplasse as especificidades dessa faixa etária, seus processos de constituição como seres humanos (AZEVEDO, 2013).

Anteriormente, não havia cursos de formação de professores e, ao mesmo tempo, não existia o curso de Pedagogia. Dessa forma, as creches eram um espaço de cuidado para as crianças, então a finalidade não era a aprendizagem.

Rivero (2001) aponta que no Brasil não havia a formação de professores na Educação Infantil, era praticamente inexistente como formação específica. É necessária uma qualificação intríseca diretamente relacionada com as outras, as quais são salientadas com frequência em 1915, por sua vez, de compreensão das dimensões do cuidado e da educação como indissociáveis no atendimento oferecido para criança.

Percebe-se o caráter assistencialista quando se considera o cuidar e o educar na Educação Infantil. Conforme esse seguimento, as instituições de Educação Infantil presumem que os pais precisam trabalhar para o sustento da família, sendo assim os filhos devem ficar na escola.

Sobre o contexto da Educação Infantil, é necessário abordar no Brasil Colônia a criança era considerada um “adulto em miniatura” e não existia a proteção integral para ela como hoje.

Quando aborda-se sobre o desenvolvimento da criança de acordo com a teoria “histórico-cultural” de Vygotsky (2007), a criança amplia sua linguagem por meio da interação com o meio social e cultura da qual faz parte.

Vygotsky (1998; 2001; 2014) ressalta sobre os problemas e as limitações das teorias de Piaget (1970) acerca das relações entre pensamento, linguagem, desenvolvimento intelectual, aprendizagem e suas implicações educacionais, situando-as, dentre aquelas teorias em que o desenvolvimento e a aprendizagem são absolutamente independentes, como processos autônomos em que o aprendizado escolar não influencia em nada no desenvolvimento do pensamento infantil.

Em seus experimentos, ao colocar tarefas e perguntas completamente alheias às atividades escolares para as quais a criança não tinha possibilidade de sequer imaginar uma

resposta próxima da correta, Piaget (1970) procurava estudar o pensamento da criança em sua forma “pura”, isolado dos conhecimentos prévios, de influências do aprendizado escolar, da sua experiência e da sua cultura (VYGOTSKY, 2001, p.103-104).

Nesse contexto, a concepção de caráter biológico, naturalizante, em seu construtivismo interacionista, Piaget (1970) desconsidera as dimensões histórica, cultural e social do pensamento humano dos processos de desenvolvimento intelectual, proporcionados e guiados por aprendizagens, de suas formas de produção e apropriação pelos sujeitos nas relações sociais.

Do entendimento de que o desenvolvimento intelectual se dá de forma espontânea e natural como um processo interno, autônomo e independente da aprendizagem, só poderia ocorrer posteriormente a ele, assim, decorre a negação do ensino, a espera, o atraso.

Para Smolka (1989, p.30):

Ao discernir e separar o aspecto intelectual do aspecto social, Piaget teoriza a ruptura que instaura e acentua o dilema pedagógico: ensinar ou esperar a criança aprender? O assunto é complexo, pois, a “Pedagogia do Desenvolvimento” aplica-se no ensino, na construção ou o na espontaneidade da inteligência ao mesmo tempo? Apoiados no referencial piagetiano, os professores ficam notando, sim, mas “aguardando” as crianças passarem de um nível ou de um estágio ao outro, tendo por pressuposto que o desenvolvimento intelectual ocorre “espontaneamente”!

O Materialismo Histórico Dialético e a perspectiva histórico-cultural de Vygotsky fundem-se por uma concepção afirmativa sobre o ato de ensinar na educação escolar, na qual, a aprendizagem é causa impulsionadora e dirige o desenvolvimento intelectual, explicando, ainda, esses processos e suas interações nos contextos histórico, social e cultural em que se dão as relações concretas entre os sujeitos.

Nesse sentido, Isaias (1998, p.23-24) assevera:

[...] a teoria vygotskyana tem caráter histórico-cultural ou sócio-cultural, pois envolve a supremacia do componente sócio-cultural sobre o biológico-natural (fisiológico), pois as fontes de desenvolvimento psicológico não se encontram no indivíduo, mas principalmente no sistema de comunicação e de relações sociais que ele constitui com outras pessoas.

Esse desenvolvimento é determinado pela evolução cultural da sociedade ao longo da história, integrando, dialeticamente, com a história do indivíduo e a da humanidade.

A produção do conhecimento dá-se pela interação entre os indivíduos, a qual é viabilizada pela mediação dos sistemas simbólicos construídos ao longo da história, principalmente pela linguagem. Segundo Isaías (1998), para Vygotsky (2007), uma

peculiaridade distintiva dos seres humanos se constitui na possibilidade de beneficiar-se da experiência socialmente elaborada e assim desenvolver-se.

De geração e apropriação dos saberes socialmente constituídos que a educação se instaura como mecanismo social por excelência, sendo responsável pela mediação necessária à dinâmica geração/apropriação da produção humana ao longo de sua história (ISAÍAS, 1998, p.28).

A teoria da “Zona de Desenvolvimento Imediato ou Potencial” (ZDI) formulada por Vygotsky (1998; 2001) redefine a atividade imitativa e a mediação de alguém como aspectos importantes nos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento intelectual. A ZDI corresponde às funções as quais estão em processo de formação, aquilo que a criança ainda não consegue fazer sozinha, mas é capaz aprender pela imitação e com a ajuda de outro capacitado.

Assim, o ensino na escola, criando e intervindo na ZDI, proporcionando modelos e ajuda ajustada às necessidades da criança, promove o desenvolvimento intelectual exigindo da criança capacidades as quais ela ainda não alcançou, todavia, elas estão em formação para desencadear processos que não ocorreriam espontaneamente.

O nível de desenvolvimento real ou efetivo da criança corresponde às capacidades já alcançadas, ou seja, etapa já superada no seu desenvolvimento intelectual, o passado do processo.

O pensamento de Vygotsky (2007) é importante para a educação e para alfabetização infantil, pois o contexto social e cultural influencia no desenvolvimento dos sujeitos, desta feita, por meio da interação com o outro, a criança pode aprender diversas linguagens. A brincadeira é uma atividade fundamental para desenvolver essa linguagem verbal e apreender as primeiras noções espaciais.

Seguindo ou não as propostas e orientações curriculares oficiais, a Educação Infantil sofre também influências de concepções negativas sobre o ensino e a educação escolar, de acordo com Duarte (1998). Dentre tais concepções, estão as centradas nas atividades do aluno, valorizando mais a aprendizagem espontânea e individual do que as decorrentes de

“transmissão cultural” entre sujeitos, tal como ocorre nos processos de ensino-aprendizagem na educação escolar.

Cabe ressaltar que tais mudanças devem processar a partir da perspectiva da educação como uma especificidade da práxis social e para a formação dos seres humanos; percebe-se que o trabalho educativo produz, de forma direta nos indivíduos, uma humanidade histórica e coletiva para que os indivíduos das novas gerações se tornem “mais humanos”, apropriando-se dos elementos culturais necessários para sua humanização (SAVIANI, 2008, p.13).

O desempenho docente necessita produzir nos alunos os conhecimentos adquiridos historicamente pela humanidade, os quais são considerados “socialmente relevantes”. Deste modo, buscando as formas mais adequadas pelas quais se produzem esses conhecimentos, residindo o que tem de mais específico no trabalho docente, ou seja, o ensino, o qual não se confunde com pesquisa, pois é uma prática distinta para produção de conhecimento novo (SAVIANI, 1997).

Destarte, o conhecimento é objeto de transmissão-assimilação, ensino-aprendizagem, de socialização na escola e diz respeito ao papel e a razão de sua existência como instituição, são sistematizados e elaborados. Por sua vez, o saber metódico, tem a ver com ciência, segundo Saviani (2008).

Alicerçado nisso, o autor coloca a necessidade em distinguir o considerado curricular e extracurricular para não tomar por principal o que é secundário e deslocar para o acessório as atividades constituintes na razão de ser da escola. O que de fato se observa, facilmente, no cotidiano escolar.

Com base nas considerações apresentadas, analisamos no próximo capítulo as brincadeiras e os desenhos no contexto do aprendizado das noções espaciais, as crianças socializam, trocam experiências, e apreendem distintos modos de viver com os colegas, exploram o espaço, modifica-o e ao mesmo tempo é modificada. Com o cotidiano das atividades de brincadeiras e dos desenhos ocorre o aprendizado.

3 AS BRINCADEIRAS E OS DESENHOS COMO PROPULSORES DAS NOÇÕES

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