Cultura Popular e Globalização

Observamos então que os efeitos das políticas “globalizatoriantes” afetam a todos nós, através do exercício das empresas de comunicação em massa, do desregramento efetivado pelo comércio internacional, pela paradoxal liberdade de movimentação e recíproca taxação de tais movimentos variando ao sabor do desenvolvimento e integração das nações “identitárias” ao redor do planeta. Nestas reestruturações estamos envolvidos em maior ou menor grau; nossos corpos respondem a tais afetações, fazendo-nos sentir, ou pelo menos àqueles que se permitem sentir, as marcas e sinais dos trespassamentos viscerais destas forças políticas vinculadas a taxação, a identificação, mesmo que atualmente fluída. Tem se chamado categoricamente por cultura de massa toda cultura produzida para a população em geral — a despeito de heterogeneidades sociais, étnicas, etárias, sexuais ou psicológicas — e veiculada pelos meios de comunicação de massa. Cultura de massa, por sua vez, é toda manifestação cultural produzida para o conjunto das camadas mais numerosas da população; o povo, o grande público, isto é, àqueles homens reunidos em praça pública, num júbilo audacioso à vida, mesmo trespassado pelo trágico, tal qual nos vez refletir Bakhtin e Nietzsche.

A cultura de massa, em sua estratégia e aliança com a dominação, submete as demais “culturas” a um projeto comum e homogêneo — ou pelo menos pretende essa submissão ao alcançarem todo o globo terrestre. Por ser produto de uma indústria de porte internacional (e, mais tarde, global), tal qual podemos verificar nos textos e reflexão dos frankfurtianos, em “A indústria cultural”, tal cultura elaborada pelos vários veículos tecnológicos e científicos, então emergentes, liga-se intrinsecamente ao poder econômico do capital industrial e financeiro. A massificação cultural, para melhor servir esse capital, requereu a repressão às demais formas de cultura — de forma que os valores apreciados passassem a ser apenas os compartilhados pela massa globalizada. Com isso produz “não-existências” no sentido que Boaventura de Sousa Santos nos coloca em “A gramática do tempo”.

No contexto da indústria cultural — da qual a mídia é o maior porta-voz — são totalmente distintos e independentes os conceitos de “popular” e “popularizado”, já que o grau de difusão de um bem cultural não depende mais de sua classe de origem para ser aceito







por outra. A grande alteração da cultura de massa foi transformar todos em consumidores que, dentro da lógica capitalista, são iguais e livres para consumir os produtos que desejarem. Dessa forma, pode haver o “popular” (i.e., produto de expressão genuína da cultura popular) que não seja popularizado (“que não venda bem”, na indústria cultural) e o “popularizado” que não seja popular (vende bem, mas é de origem elitista):

A indústria cultural, mediante suas proibições, fixa positivamente - como a sua antítese, a arte de vanguarda - uma linguagem sua, com uma sintaxe e um léxico próprios. A necessidade permanente de efeitos novos, que, todavia, permanecem ligados ao velho esquema, só faz acrescentar, como regra supletiva, a autoridade do que já foi transmitido, ao qual cada efeito particular desejaria esquivar-se. Tudo o que surge é submetido a um estigma tão profundo que, por fim, nada aparece que já não traga antecipadamente as marcas do jargão sabido, e, à primeira vista, não se demonstre aprovado e reconhecido. (ADORNO, 2002, p.176)

Assim definem-se as fronteiras que vinculam o nosso estudo na corrente popular e nas manifestações do popular, em vez do construído e elaborado para a popularização mercadológica. Mas com isso surgem também indagações sobre se tal fronteira, do popular ao popularizado, não estaria configurando o objeto de nosso estudo - o Cacuriá. Não pretendemos com isso encerrar tal observação em um dos pólos desta fronteira, correndo o risco de criar mais uma identidade, mas estamos preocupados com as invectivas do mercado quando dispostos a apropriar-se das manifestações vinculadas a corrente popular.

Tal apropriação descaracteriza e desterritorializa as manifestações populares, que se não cultivadas, perdem a identidade, participando de um circulo vicioso com a ação das culturas de massa, e fazendo da cultura uma coisa só. Transformar a cultura em uma única cultura é uma visão pessimista da globalização; esses autores que estão logo abaixo dizem que a globalização também tem esse lado mais otimista, de resgate das particularidades. Autores como Ianni, Hall, Giddens, Featherstone, Castells e Canclini, evidenciam, em recentes estudos, que a atual fase da globalização vem provocando reações que buscam uma redescoberta das particularidades, das diferenças e dos localismos. Em tais ênfases vemos então enquanto ações vinculadas à tentativa de sustentar aquilo que emerge e acontece no plano da cultura do povo.

Contudo Zygmunt Bauman (1999) também nos fala dos efeitos da globalização que nos transforma em turistas e/ou vagabundos no mega mercado global e informacional e acrescenta seu conceito de sociedade de consumo onde estamos fadados a desejar incessantemente o desejo, bem como a cultura nessa sociedade que envolve mais o

esquecimento do que o aprendizado. Do mesmo autor, no livro Em busca da política, realiza a mais do que necessária tarefa de crítica àqueles que detém o “saber culto” em nosso tempo:

As classes cultas do nosso tempo, produtoras e detentoras de saber, também se parecem às congêneres pré-modernas à época em que estas se postavam em segurança atrás das impenetráveis muralhas do latim, isolando-se da gente simples. Com efeito, o ciberespaço da web mundial é sob muitos aspectos o equivalente atual do latim medieval. Ela torna os integrantes das classes cultas pessoas sem território e fora do alcance daqueles que lhes são próximos no espaço físico, ao mesmo tempo que lança o alicerce tecnológico de um outro universo, um universo virtual que aproxima os membros da classe culta. Na qualidade de homens e mulheres de saber eles habitam o ciberespaço, no qual as distâncias são medidas por padrões inteiramente diferentes daqueles usados no espaço geográfico comum; no ciberespaço criam-se pistas independentes das rotas seguidas pelos outros e a sinalização é disposta de maneira apenas, quando muito, superficial e casualmente relacionada à cartografia e topografia usuais. (2000, p.128)

O processo de globalização estabelece uma nova relação entre as culturas locais e a cultura global. A disseminação da cultura mundializada influencia os padrões de comportamento, provocando uma valorização da tradição e um fortalecimento dos regionalismos manifestos na identidade cultural. É como se fosse uma reação a tal fragmentação, uma tentativa de retorno a “idade de ouro”, ou seja, a liberdade e o respeito mútuo como resultado de uma vida harmoniosa.

O processo de revalorização das particularidades e dos localismos culturais é inegável no atual momento histórico social. Ao mesmo tempo em que são incorporados costumes e valores de outras culturas aos hábitos do cotidiano, em todas as latitudes, os localismos reestruturam-se novamente. Há uma busca das particularidades e o senso de diferença se intensifica cada vez mais em todas as regiões do planeta devido às iniciativas globalizantes do mercado financeiro. Há alguma cultura mundial? Há um padrão cultural que deva ser seguido? Ou devemos respeitar a diversidade cultural?

     3. Arte Educação

A coisa necessária. - Uma coisa é necessário ter: ou um espírito leve por natureza ou um espírito aliviado pela arte e pelo saber. (NIETZSCHE, 2000, p265)

Neste capitulo, situaremos a Arte-Educação enquanto óculos para nos debruçarmos sobre nosso estudo, emergindo assim na categoria de mensageira de informações e saberes. Desta forma nos colocamos em condições de transitar nos terrenos movediços da subjetivação cultural para não somente dizer o que entendemos deste universo do conhecimento, mas também, de certa forma, se entregar àqueles momentos artísticos, aberto e receptivo a captar novas visões e experiências deste mundo. Para isso as artes estão direta e indiretamente compromissadas com as redescobertas e busca de reencantamentos da, na e pela vida. Acreditamos, sem ocultar nossa desconfiança, que a Arte-Educação possa levar informações em prol do processo de criação e mediação continua do viver, para que assim possamos prosseguir com a discussão sobre (re)construção da “identidade cultural”, ou seja, investigar processos de criação numa perspectiva de desconstrução da concepção convencional, indolente, - tal qual nos descreveu Boaventura de Sousa Santos (2006), em sua obra “Gramática do Tempo” -, e contemporânea da educação a que está vinculada ao sistema educacional vigente.

Desse modo, acreditamos ser possível intuir quais as possibilidades de contribuição para uma educação alternativa, vinculada ao processo histórico e cultural do homem, rompendo com as educações formais, estas por sua vez preocupadas com a formação mercadológica e tecnicista do individuo. Sobretudo dentro das práticas educacionais contemporâneas, o papel do conhecimento como educador e mensageiro, está caracterizado por desenvolver nos educandos e até mesmo nos próprios educadores, uma atitude passiva, capturada por sua vez pelas forças políticas vinculadas aos encarceramentos dos corpos quando sujeitadas ao exercício do mercado.

O atravessamento de forças vinculadas a produção do sujeito na sociedade contemporânea e, exclusivamente suas implicações sociais presentes nas atuações pedagógicas obstrui o poder de emancipação e reconstrução do corpo do individuo e do corpo da sociedade, não só o bombardeio de informações corpóreas externas, mas também a produção subjetiva da cultura e da história.

Pois para escutar as vozes do silêncio de nossa corporeidade, aqui nos referimos aos mistérios que nos rondam enquanto humano, é fundamental desenvolver e aperfeiçoar nossa sensibilidade posta naquele “corpo-vibrátil9” descrito acima; assim a arte-educação terá talvez os subsídios necessários para deixar de ser automatização, treinamento e disciplina, e tornar- se uma conspiração da arte, na arte, pela arte, a sabedoria e degustar os sabores de viver a vida.

A arte é inseparável da realidade social, econômica, política e cultural dos diversos países. Hoje ela tem um papel fundamental na religação da sociedade, na reorganização do tecido social desfeito pela mercantilização das relações e pela violência. Particularmente entre os jovens, a arte torna- se a única linguagem possível de compreensão, de comunicação entre as gerações. Com a homogeneização do discurso de mudança, a política tem pouco a dizer, e a arte assume uma importância nunca vista. (FARIA e GARCIA, 2003, p.57).

Dentro da escola, a antiga educação artística, hoje conhecida como aula de Artes é um incentivo para que as crianças, os jovens, aprendam dentro da escola a conhecer e a valorizar nossas raízes culturais, no entanto existe a dificuldade de colocar em prática os parâmetros que classificam, descrevem conteúdos, definem importância, objetivos e compromissos de como a arte pode ser ministrada no âmbito da educação formal. Mesmo que existam atualmente legislações que regulamentam o ensino de artes e da cultura nacional, bem como africana, no ensino básico, mesmo que apoiando-nos em conteúdos, objetivos e parâmetros classificatórios, o cuidado que tomamos é para que uma educação artística, um professor artista e um aluno artista sejam concebidos dentro do ambiente escolar e não sejam confundidos com tais estratificações hierárquicas tal qual está posta a educação brasileira contemporânea. E é partindo desse pressuposto, deste jogo de forças, que é na escola, dentre



9 _{Recolhemos este termo em: ROLNIK, S. Cartografia Sentimental: transformações contemporâneas do desejo.}

Porto Alegre: Sulina: Editora da UFRGS, 2006, pág.31. Entendemos o corpo vibrátil como o recurso a nos auxiliar na captação dos sinais produzidos no campo do invisível, este lugar feito no movimento de afetar e ser afetado, experimentado por cada indivíduo face ao estranho de si mesmo ou do outro, seja ele humano ou não- humano.







outras instituições (de)formadores de significados, símbolos e valores, que começam a ser construída e reconstruída a “identidade” de uma cultura.

A Arte como componente curricular foi proposta no Brasil pela política educacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental, elaborado pelo Ministério da Educação (MEC). Entende-se os PCNs como uma orientação pedagógica que apresenta as possibilidades de aplicação da arte em si. Um estudo realizado por Penna (2001, p.32) diz que “[...] pode haver um enorme descompasso entre a realidade das escolas e a renovação pretendida pelas instâncias regulamentadoras e pelos trabalhos acadêmicos.” A autora ressalta que esse descompasso pode ser devido à proposta dos PCNs ser recente. Nesse sentido torna-se muito importante conhecer detalhadamente suas propostas, na busca da construção da arte como processo de constituição histórica, social e cultural do indivíduo no que envolve a educação formal, e mesmo que de forma indireta a educação não formal.

A arte educação, formal ou não, tem como proposta de atividade garantir e ajudar as crianças e jovens a desenvolverem capacidades artísticas que permeiam o campo da imaginação e os processos de criação. O sentir, pensar e fazer arte. O “devir-sentimento- pensamento-fazimento-arte”. Exercitar seus modos de expressão e comunicação cultural. Como sabemos a Arte abrange elementos da expressão corporal como o dançar, cantar, tocar, pintar, encenar entre outros. Desse modo, é de grande valia proporcionar no ensino escolar a expressão, o despertar da criatividade, o espontâneo, o prazer em criar. Expandir. Nem que para isso, ainda percorrendo as observações de Rubem Alves, a primeira tarefa da educação (tanto quanto para a arte educação) é ensinar a ver, por que é através dos olhos que as crianças tomam contato com a beleza, o fascínio e o encanto do mundo, e são nelas onde ainda tem os olhos encantados. Neste sentido os olhos precisam ser (re)educados constantemente para que nossas alegrias aumentem! Segundo Rubem Alves a educação se divide em duas partes: a educação das habilidades e a educação das sensibilidades, e que “sem a educação das sensibilidades, todas as habilidades são tolas e sem sentido”. Assim vemos mesmo em Rubens Alves algo que está além de sua própria compreensão e que nós aqui desçamos. Não há neste movimento, posto pelo autor citado acima, distinção ou processos dicotômicos que separe um de outro, ambos são parte da multiplicidade que envolve o processo educacional. Devir- habilidoso e devir-sensibilidade encontram-se na multiplicidade. Entre árvores, entre raízes, um rizoma.

Para as crianças, tudo é espantoso: um ovo, uma minhoca, uma concha de caramujo, o vôo dos urubus, os pulos dos gafanhotos, uma pipa no céu, um pião na terra. Coisas que eruditos não vêem (ALVES, 2001).

Mas a Arte acaba sendo usada para outros fins, como compor as coreografias e enfeites de “festas populares” de culturas globalizadas, e os desenhos de colorir das crianças, por estar muito vinculada ao seu processo de reconhecimento social como área do conhecimento e da educação. O desafio de aumentar o campo de atuação da arte, nesse caso da arte educação, foi encorajado pelas artes plásticas, que vieram como carro chefe, abrindo portas para compreender a arte como processo de formação plena do indivíduo (PENNA, 2001). É importante lembrar que as coreografias, enfeites e desenhos de colorir fazem parte da arte como um todo, mas a arte não está limitada apenas a esses elementos. As artes plásticas, dentre outras artes, influenciaram e influenciam até hoje o que a sociedade atual e global valoriza como arte, e a arte educação se apresenta com forças capazes de desconstruir e, ao mesmo tempo, construir a idéia de arte como ação que envolve a subjetividade construída pelo encantamento pela vida - a arte funciona como manifestação viva do ser humano, ou melhor, do sendo humano.

Esse encantamento pela vida e o processo de constituição de si, mediados pela arte, em nosso trabalho, são relacionados com os conjuntos de manifestações, onde os elementos artísticos elaborados pelo povo comprovam os aspectos tradicionais e culturais destas representações, ratifica e situa a possibilidade de intervenções de caráter existencialista da arte-educação, almejando buscar novas práticas educativas e a aproximação das vivências, pela historicidade do contexto cultural de simbologias dos costumes e tradições de um povo. Assim surgem em nós algumas inquietações, tais como: pra que serve a Arte educação? Criar? Libertar? Transgredir? Transformar? Criticar? Informar? Expressar? Desejar? Construir? Sentir? Refazer? Revelar? Mergulharemos então nestas inquietações.

Achamos delicado definir o que seja arte ou que seja educação, ou pra que servem num âmbito maior, isto é ensejo para outros trabalhos, entretanto é possível sentir a arte tão presente quanto a educação a atravessar nossos corpos, ainda mais quando se encontram em pleno vibratilidade. Já dizia Brandão (1985, p.1) “ninguém escapa da educação” e ousamos acrescentar, da arte também.

Quem sabe isso possibilite vivências, experiências, construções de culturas locais de significação territorial, ou ainda, reconstruí-la noutra intensidade de presença caso esteja deslocado desta significação territorial. Com isto acredita-se ser valioso o estudo através das danças e manifestações populares, o qual possibilita o conhecimento e a inclusão de aspectos e fundamentos importantes das manifestações presentes na corrente popular, como uma leitura mais cuidadosa de uma arte, em constante transformação, que busca adaptação e permanência diante das adversidades, além de situar o processo educacional de um indivíduo







no contexto histórico de aprendizagem para encontrar alternativas para garantir e respeitar a autonomia decisória dos manifestantes culturais, sem que elas sejam vistas como comunidades retrógradas e sem evolução participativa. Sobretudo sustentando a busca pela retomada de valores populares e o fortalecimento do vínculo com a cultura popular, ou fazendo frente, ou não, nem que seja apenas coexistindo ao processo de globalização, numa tentativa de legitimar a liberdade para exercer suas práticas existenciais e tradicionais.

Entende-se nesse sentido a Arte-Educação como uma entrega do corpo ao movimento. É como se quando, no contato com as artes em geral, mais especificamente a dança popular, se entra num estado de imanência, onde não se pensa em nada: a mente fica vazia. E é no vazio que se tem a grande oportunidade de criar. Por intermédio das danças populares pode-se trazer o que cada pessoa tem de potencial que possa ser manifestado na vida cotidiana; é possível dessa maneira, identificar os sentimentos, as potencialidades e as qualidades que ainda se encontram adormecidas no humano.

As crianças não têm idéias religiosas, mas tem experiências místicas. Experiência mística não é ver seres de um outro mundo. É ver este mundo iluminado pela beleza. (ALVES, 2002).

Movimento, músicas, instrumentos de percussão, voz e objetos simbólicos ou alegóricos fazem parte de uma mesma expressão por meio dos processos de criação que possuem como base às manifestações da cultura popular brasileira, em mescla com as demais. Por meio das danças, percebemos as diversas possibilidades de expressão do nosso corpo. O corpo percebe o mundo e assim dialoga com ele. Não há uma fronteira clara que delimita o homem das questões mundanas. Os dois se confundem, criam parcerias, estabelecem laços. É o corpo vibrátil e dinâmico, que por meio dos ritmos, danças, improvisos, criação, relação com o outro do convívio em grupo, com expressões individuais e ou coletivas valorizadas e convidadas a compor a diversidade cultural que engloba o todo. Desta forma acreditamos que as danças folclóricas nacionais, bem como a cultura popular em específico, de mãos dadas com a arte educação, pode ser um convite para que as crianças, os jovens, aprendam dentro e fora da escola e mesmo fora dela a conhecer e a valorizar nossas raízes culturais, ou melhor, nosso rizoma cultural.

Pois bem. Cabe falarmos aqui neste capítulo sobre a experiência Cacuriá inserida num grupo de estudantes universitários, envoltos num projeto de extensão acadêmico vinculado à Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, no campus de Rio Claro, entre os anos de 2004 a 2007. Este período concentra meu percurso neste grupo, mas ele não se esgota

apenas em minha experiência. Ainda hoje este grupo se reúne para discutir, dançar e brincar as manifestações folclóricas brasileiras em específico, atualmente, o Jongo. Este não é o caso de nosso estudo, fizemos apenas um panorama atual para mostrar ao leitor o quanto esta experiência é móvel, caminha, cria novos laços de parceria. O projeto de extensão é voltado ao aprendizado teórico e prático de danças e ritmos de diferentes regiões do Brasil, que através de pesquisas, oficinas e intervenções com a utilização de músicas e instrumentos típicos, permitem o contato dos participantes enquanto potências individuais e do Grupo Oro- Ari enquanto potência coletiva (Figura 1), para as observações da “(re)construção da identidade cultural”. O objetivo primordial dos sujeitos do grupo aí envolvidos situa-se acima de tudo na criação, mesmo preso a originalidade e aos fundamentos pesquisados desta manifestação, encontrando neste local coletivo algo que desse significado aquilo que vivenciamos na atualidade enquanto sinais de “mal estar”. Foi então a partir das danças