Cumprimento dos objetivos específicos

Cada objetivo específico será apresentado em uma subseção com a sua consecução.

7.1.1 MODELOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DO GOVERNO FEDERAL.

A apresentação dos programas do Governo Federal de formação continuada de professores foi feita a partir de análise documental. Os documentos analisados são públicos e disponíveis a partir do sítio do Ministério da Educação e Cultura na internet.

O propósito deste objetivo específico foi posicionar o Multicurso junto aos programas de formação continuada de professores. Pode-se inferir a partir dos programas apresentados que a metodologia do Multicurso é diferente da utilizada pelos outros programas, não sendo centrado no conceito de “aula” ou “turma”, mas de aprendizagem cooperativa entre professores, enquanto incluindo nesta aprendizagem outros profissionais de Educação das escolas, como seus diretores e coordenadores pedagógicos. Alem disto, de forma diversa aos programas apresentados, o Multicurso não teve, em seu princípio, um assunto específico sobre o qual seria focado, mas uma área de interesse. Os conteúdos e direcionamento do aprendizado foram definidos consultando os participantes.

7.1.2 DEFINIÇÕES DE CONHECIMENTO E GESTÃO DO CONHECIMENTO

O objetivo específico “Indicar as definições de conhecimento e gestão do conhecimento tomadas pelo presente trabalho a partir da apresentação de definições de

diferentes autores.” foi cumprido por meio de revisão de literatura. Reconhecendo as diferentes definições que a comunidade acadêmica dá aos termos, foram apontadas as definições tomadas pelo presente trabalho.

7.1.3 APRESENTAR A TEORIA DAS COMUNIDADES DE PRÁTICA

Este objetivo específico teve a finalidade de descrever a teoria de comunidades de prática. Foi cumprido por meio de revisão de literatura, baseando-se principalmente no trabalho de Ettienne Wenger, um dos criadores do termo. A partir do trabalho inicial de Lave e Wenger (1998), foi analisada literatura tanto nacional quanto da comunidade acadêmica internacional.

Não há, até a presente data, tradução do trabalho de Lave e Wenger (1998), ou de qualquer livro de Wenger para o português. A apresentação em detalhes da teoria teve também a intenção de possibilitar o acesso à teoria aos membros da comunidade acadêmica nacional que não dominem o idioma em que a teoria está hoje acessível.

7.1.4 CRÍTICAS A TEORIA DE COMUNIDADES DE PRÁTICA

O reconhecimento das críticas da comunidade acadêmica à teoria de comunidades de prática foi cumprido também por meio de análise de literatura. Partindo das limitações apontadas pelo próprio Wenger, foram analisadas e apresentadas críticas de diversos autores.

O termo “comunidade”, em comunidades de prática levanta as maiores críticas, por ser visto normalmente como “acolhedor, confortável, caracterizado por entendimento comum.” (Roberts, 2006, Handley et AL., 2006, Duguid, 2005), ou até “idealista”. (Lindkvist, 2005).

7.1.5 DEMONSTRAR A UTILIZAÇÃO E ANALISAR AS COMUNIDADES DE PRÁTICA

O objetivo específico “Demonstrar a aplicação das comunidades de prática na realidade brasileira de formação continuada de professores do ensino médio, ao analisar o caso Multicurso Matemática Goiás quanto à sua forma, quanto ao cultivo das comunidades de prática, quanto à evolução, quanto aos desafios das comunidades de prática distribuídas geograficamente e quanto à medição do seu valor.” foi o mais longo do trabalho. Para atingi- lo foi utilizada a metodologia de estudo de caso, baseada em Yin (2005).

Foram coletados dados primários por meio de entrevistas, observação direta e observação participante. Dados secundários foram obtidos junto a Fundação Roberto Marinho, e incluíram documentos, relatórios, questionários, entre outros. A demonstração da aplicação das comunidades de prática foi realizada descrevendo o projeto em estudo. A análise de cada parte da teoria das comunidades de prática foi feita:

• Quanto a forma:

A comunidade geral do programa foi considerada grande, enquanto as comunidades locais eram pequenas. Apesar de pequenas todas as comunidades eram heterogêneas, formadas não apenas por professores de matemática mas também por profissionais da educação das escolas. Com isto eram cruzadas as fronteiras profissionais, alem de cruzadas as fronteiras organizacionais, por cada grupo ter participantes de mais de uma escola do ensino médio de Goiás. As comunidades eram institucionalizadas e intencionais, sendo parte de um projeto do governo estadual.

• Quanto ao cultivo das comunidades de prática

As comunidades foram desenvolvidas sobre uma rede de relacionamento latente, desenhadas para a evolução com o decorrer do projeto. Seus membros foram postos em contato com tutores, equipes da secretaria de educação de Goiás e, mais importante, com membros de outras comunidades locais no decorrer do Multicurso.

Eventos públicos, tanto iniciais quanto intermediários a cada ano, foram realizados. Inicialmente houve o Seminário Geral, com a presença de todos os participantes do projeto. A cada ano Seminários Periódicos eram realizados. Nestes apenas o coordenador de cada grupo e mais um participante por grupo atendiam. Os Seminários Periódicos serviam não só como

quebra uma de ritmo das comunidades mas também como renovação das atividades e momentos que permitiam a avaliação do programa diretamente com os participantes.

O desenho dos grupos, por contar não apenas com professores, mas com coordenadores pedagógicos e diretores escolares, tinha diferentes níveis de participação, indo dos mais centrais ao mais periféricos.

• Quanto à evolução

As comunidades de prática do Multicurso passaram por todos os estágios descritos por Wenger (2002). O estágio potencial foi identificado pelo projeto piloto realizado no ano anterior ao início do projeto. O Crescimento, após o lançamento do Multicurso, ocorreu com o início das atividades dos grupos. A maturação foi resultado da consolidação das comunidades, que passaram a fase de Direcionamento enquanto desenvolviam os objetivos do programa a cada ano. A fase de Transformação não pode ser estudada.

• Quanto aos desafios da distribuição geográfica

A distância e o tamanho foram dois importantes desafios enfrentados pelo Multicurso. A adoção da estrutura fractal, proposta por Wenger (2002), ajuda a minorar os problemas vindos da falta de comunicação entre os participantes e do tamanha excessivo da comunidade quando tratada como uma.

A manutenção e mesmo as mudanças do domínio foram tarefas da Equipe Central do Multicurso, no tocante à comunidade geral. Cada comunidade local contribuía ao projeto tendo seus próprios interesses e alargando o domínio com seus interesses e necessidades locais. Sua prática era conseqüência destas realidades locais e, portanto, apesar de similares, diferentes entre si.

• Quanto a medição de valor