Currículo, aprendizagem e altas habilidades

Em se tratando da prática pedagógica inclusiva para os estudantes com altas habilidades, o currículo é, sem dúvida, um componente fundamental na organização do conhecimento e na construção da aprendizagem. Assim, o “currículo tem sentidos diferentes porque a educação é fruto de contextos e sujeitos” (PACHECO, 2007, p.69) também diferentes. Nessa perspectiva, para contemplar a diferença no ambiente escolar, Blanco (2004) explica que é necessário:

Romper com o esquema tradicional em que todas as crianças fazem a mesma coisa na mesma hora, da mesma forma e com os mesmos materiais. A questão central é como organizar as situações de ensino de forma que seja possível personalizar as experiências de aprendizagem comuns, isto é, como conseguir maior grau de interação e de participação de todos os alunos sem perder de vista as necessidades concretas de cada um (p.293-294).

Na linha de abordagem de Blanco (2004), Rodrigues (2005, p.50) explica que “os alunos possuem diferentes pontos de partida para aprendizagem, que realizam percursos de aprendizagem distintos e podem mesmo atingir patamares de objetivos e competências diferentes”. Entendemos, assim, que mediar a aprendizagem do outro pressupõe conhecer aquilo que o sujeito dispõe em relação ao conhecimento, mobilizando, de fato, estratégias que possibilitem experiências significativas com o conhecimento.

Podemos dizer, então, que o currículo expressa a representação do fazer pedagógico, enquanto ação do docente nos ambientes de aprendizagem. Blanco (1995) explica que um dos elementos da ação educacional que mais necessitam de inovação é, precisamente, a metodologia, isto é, como o professor intervém na aprendizagem do

aluno. O como aprender é tão importante quanto o que se aprende. No entanto, a escola enfatiza o “o que” e não o “como”, ou seja, enfatiza mais os produtos que os processos.

Nesse modelo metodológico, a escola perpetua a abordagem instrucionista onde o poder do conhecimento é nutrido apenas pela figura do professor, em que a ordem é focar mais no ensino do que na aprendizagem.

Os “Parâmetros Curriculares Nacionais, Adaptações Curriculares − estratégias para educação de alunos com necessidades educacionais especiais” (BRASIL,1999) estabelecem que as adaptações curriculares sejam entendidas como um processo a ser realizado no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar), no currículo desenvolvido em sala de aula e no nível individual.

O documento ainda ressalta que não se trata de adotar um novo currículo, mas de:

[...] Planificação pedagógica e nas ações docentes fundamentadas em critérios que definem: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem e; como e quando avaliar o aluno (p.177).

Em busca de adequações curriculares no cenário da diversidade, Blanco (2004) esclarece que:

A diversidade e a educação dos alunos com necessidades educativas especiais deve ser um projeto de escola e não de professores isolados já que um dos fatores de êxito da integração está em que ela seja debatida amplamente e assumida por toda comunidade escolar (p. 292).

Blanco (2004) destaca ainda que é essencial que todos os estudantes sintam que podem ter êxito em sua aprendizagem, particularmente quando têm dificuldade ou uma história de fracasso, e, para isso, devem ser propostas atividades que eles sejam capazes de resolver, com ajudas necessárias, e deve ser encorajado o empenho, não apenas o resultado.

Nessa visão, evidencia-se por parte da escola a necessidade de se definir e colocar em cena novos investimentos pedagógicos, que devem ser traçados e diagnosticados a partir da demanda da realidade de cada instituição.

Considerando as estratégias pedagógicas, a política de educação do Brasil incentiva as escolas a elaborarem de maneira autônoma e participativa o seu projeto pedagógico.

Assim, é importante compreender que um projeto pedagógico consiste em envolver todos os segmentos da escola considerando a sua realidade. É preciso refletir para não confundirmos ou reduzirmos a concepção de prática ou práxis pedagógica à prática docente.

A prática docente configura-se em uma das dimensões da prática pedagógica interconectada com outras práticas. Quanto a isso, sugere Souza (2007):

A prática pedagógica enquanto ações coletivas é conformada pelas interações de seus diferentes sujeitos (docentes, discentes e gestores) na construção de conhecimentos ou no trabalho dos conteúdos pedagógicos (p.200).

Direcionada pelo projeto político-pedagógico no âmbito da diversidade, entendemos que as adaptações curriculares devem contemplar o coletivo, tendo como referência a singularidade no processo da aprendizagem. Sob esse prisma, recorremos a Mantoan (2003), quando afirma que:

Os currículos, a formação das turmas, as práticas de ensino e avaliação são aspectos da organização pedagógica das escolas e serão revistos e modificados com base no que for definido pelo projeto político-pedagógico de cada escola. Sem os conhecimentos levantados por esse projeto é impossível elaborar currículos que reflitam o meio sociocultural do alunado (p.65).

Segundo Mittler (2003, p.27), “a essência da inclusão é que deve haver uma investigação sobre o que está disponível para assegurar aquilo que é acessível e relevante a qualquer aluno”.

Finalizando nossas reflexões sobre o patamar da educação inclusiva, tendo como foco a aprendizagem dos estudantes com altas habilidades no contexto escolar, percebemos que esse processo configura-se numa longa caminhada, contudo sem volta, pois a luta pela inclusão no contexto atual se mostra em todos os segmentos da sociedade, não se restringindo apenas à escola.

Conquanto, assegurar o direito à diferença no viés da diversidade é transpor barreiras, é aprender a incluir. Se a escola não se apropriar, de fato, dessa tarefa, a sociedade continuará alimentando a exclusão, e cada vez mais o que é de direito permanecerá sendo negado.

Nesse enfoque, uma “escola que se pretende democrática e aberta à diversidade social e cultural” (SOUSA, 2002, p.18) requer uma dinâmica curricular pautada naquilo

que o aluno dispõe, ou seja, seu conhecimento, suas ferramentas cognitivas atuais são referências para o desenvolvimento de suas potencialidades.

Prosseguindo nossas discussões, apresentamos no próximo capítulo uma reflexão mais minuciosa sobre altas habilidades, considerando os limites e as possibilidades no contexto da aprendizagem escolar dos estudantes.