O CURRÍCULO EM EDUCAÇÃO

Nesta subsecção desenvolveremos aspectos relativos ao conceito de currículo em educação e, ainda, abordaremos questões relacionadas com a sua elaboração e estruturação.

1.3.1.1 CONCEITUALIZAÇÃO

O vocábulo currículo é utilizado com diferentes sentidos, em contextos distintos. Etimologicamente currículo vem da palavra latina

currere, que significa trajectória, caminho, percurso a seguir. Desta forma,

currículo em educação engloba “…duas ideias principais: uma de sequência ordenada, outra de noção de totalidade de estudos.” (Pacheco, 2001, pp. 15-16).

Segundo Tanner e Tanner (1980), o conceito de currículo está latente nos mais antigos programas educativos das sociedades civilizadas. Kelly (1986) refere que desde a Grécia antiga se encontram preocupações em identificar as áreas de aprendizagem promovidas pelos

professores. No entanto, de acordo com The Oxford English Dictionary, a utilização do actual termo currículo é mais recente, reportando ao século XIX (Tanner & Tanner, 1980).

O conceito de currículo em educação referiu-se, durante muitos anos, ao que deveria ser o plano de estudos, ou seja, ao percurso a seguir no processo educativo. Correspondia a um conjunto estruturado de programas (Ribeiro, 1996), estando subjacente a ideia da transmissão dos saberes acumulados, de geração em geração (Ramos, 2003).

Esta concepção tem um valor limitado, pois neste sentido o que interessa é o conhecimento adquirido pelos alunos, traduzindo-se numa leitura de currículo muito restritiva. Um currículo escolar não é apenas a conjunção de planos de estudos, estratégias de aprendizagem e processos de avaliação (Pardal, 2005).

Tanner e Tanner (1980) defendem que houve necessidade de perspectivar o currículo de uma forma radicalmente nova, fruto de um conjunto de forças, que resultaram da investigação, tal como: o conceito de conhecimento, o que se sabe sobre o processo de aprendizagem, a necessidade de aproximar o ensino formal à realidade do aluno e às exigências sociais.

Actualmente entende-se currículo no seu sentido mais lato, abarcando todas as oportunidades de aprender, dentro ou fora da escola (Pacheco, 2001; Zabalza, 1992). Têm importância aspectos mais amplos, numa perspectiva ligada à educação para a cidadania. Procura-se o desenvolvimento de competências, sustentadas em valores e princípios, necessárias à qualidade de vida dos cidadãos (ME/DEB, 2001). Segundo Fernandes (2005, p. 65), “O conceito de currículo não fica aqui confinado aos saberes disciplinares, mas valoriza, de igual modo, os saberes relacionais, afectivos e atitudinais…”.

Desta forma, entendemos currículo em educação como resultado de uma construção social (Pardal, 2005; Roldão, 2000), num processo de desenvolvimento interactivo (Pacheco, 2001). Corresponde ao conjunto das experiências educativas vividas pelo aluno, numa determinada época e contexto, para o desempenho de uma cidadania plena.

1.3.1.2 ELABORAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO

Dentro dos limites temporais normais é impossível que as escolas ofereçam aos alunos todas as experiências de aprendizagem que lhes poderiam ser benéficas como plenos cidadãos. É a selecção dessas experiências que constitui o currículo (Brennan, 1990; Pacheco, 2001) e que, segundo Ribeiro (2001), está condicionada por factores externos como:

- interligação sociedade/escola; - exigências culturais;

- ideologia (ideias, valores, atitudes, crenças).

Para além destas variáveis, segundo Zabalza (1992) o desenvolvimento curricular implica uma adaptação à situação específica, da qual é necessário fazer uma análise dos aspectos que estão relacionados com o trabalho a desenvolver:

- alunos (características; vivências; nível de desenvolvimento); - famílias (modelo educativo; expectativas; nível de implicação); - escola (recursos humanos, físicos e materiais; modelo educativo; dinâmicas internas);

- meio ambiente (características culturais; recursos; articulação com a escola).

Para Roldão (1999a, p.41) a construção do currículo implica a tomada de decisão de natureza pessoal e interpessoal, colocando questões do tipo:

“- Como será mais significativo para os alunos?

- Como diferenciar os modos de fazer (individualizar)?

- Como avaliar como resultaram as diversas vias para os diferentes alunos?”.

Por conseguinte, tudo o que se conheça sobre o processo de aprendizagem e sobre o desenvolvimento do indivíduo tem importância na elaboração de um currículo. Tal conhecimento poderá determinar que objectivos são pertinentes, sob que condições e que tipo de variantes e de flexibilidade, no conteúdo e sua organização, são necessários para chegar à eficácia da aprendizagem.

Outra fonte de critérios para a adopção de decisões sobre o currículo é a natureza do conhecimento e as características específicas das disciplinas. Existem diferenças entre a estrutura das diversas disciplinas. É lógico, então, que cada uma delas contribua de maneira diferente para o desenvolvimento intelectual, social e emocional. Cada conteúdo deve por isso, ser ordenado e utilizado de distinto modo. Os conteúdos curriculares devem ser seleccionados assegurando que a aprendizagem seja significativa (Pacheco, 2001).

Todos os currículos, não importa quais sejam as suas estruturas particulares, se compõem de certos componentes. Verifica-se algum consenso entre os diversos autores em relação aos mesmos, como:

- Tyler (1949) considera como elementos do currículo os objectivos, as experiências de aprendizagem e a sua organização (implicando os conteúdos e as metodologias) e a avaliação;

- Tanner e Tanner (1980) apontam como determinantes do currículo os objectivos, os conteúdos, os métodos e organização e a avaliação;

- Taba (1987) apresenta a sequência - diagnóstico de necessidades; formulação de objectivos; selecção de conteúdos; organização dos

das experiências de aprendizagem; determinação do que deve, e como, ser avaliado;

- Ribeiro (1996) inclui os seguintes componentes interdependentes: contexto e justificação; objectivos; conteúdos; organização e sequência do ensino-aprendizagem; plano de avaliação; referência a condições de execução prática;

- Pacheco (2001, p. 67) refere que “…as decisões curriculares incidem sobre objectivos, conteúdos, experiências de aprendizagem (actividades), recursos e avaliação.”.

Os currículos diferem entre si em função da intenção que se imprime a cada um destes elementos, da maneira como eles se relacionam entre si e da base sobre a qual se tomam decisões em relação a cada um.