4 RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO CURSO DE PEDAGOGIA (FE/UFG):
4.2 O CURSO DE PEDAGOGIA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO – UFG
Iria Brzezinski (1996) informa que o curso de Pedagogia em nível superior foi criado no Brasil em meados de 1930. Até então, Martins (2007) assinalou que não havia um lugar específico para a formação de professor/a em nível superior. No período imperial, a Escola Normal foi, por quase um século, o lócus da formação de professores/as para atuar na escola fundamental até na própria Escola Normal. Na história do Brasil, desde a colônia até a República, houve 24 tentativas de criação de uma universidade, porém, os planos não se concretizaram até 1920, quando foi criada a Universidade do Rio de Janeiro (BRZEZINSKI, 1996).
38 A pesquisa intitulada “Professores negros, experiências de discriminação, de racismo e Pedagogias Anti-racistas”, de Machado (2007), teve por objetivo a análise, por meio da memória e narrativa, das experiências pessoais e profissionais de discriminação e racismo vividas pelos/as professores/as, a fim de se compreender os posicionamentos que eles assumiram.
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Com a intensificação do processo de industrialização e a globalização, a sociedade brasileira passou de um modelo agrário para capitalista industrial, como apontou Brzezinski (1996). Essas alterações socioeconômicas transformaram as condições de vida e de trabalho, uma vez que provocaram uma nova composição das classes sociais, e redimensionaram os problemas educacionais por influência dos ideários liberais, atribuindo à escola um novo papel.
Então, as décadas de 1920 e 1930 foram marcantes para o movimento de modernização da educação e do ensino, pautado nas propostas escolanovistas. Para Brzezinski (996, p. 27),
“O caminho, nesse momento, era o da reconstrução social que fortalecia a ilusão liberal de que a escolarização garantiria a ascensão social”. Neste período, houve o que ficou conhecido por Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que teve sua importância histórica para a efetivação das universidades no país, tencionando o Estado a fomentar a formação dos/as professores/as brasileiros/as na defesa por uma escola pública, obrigatória, laica e gratuita.
Em 1939, o curso de Pedagogia surgiu vinculado à Faculdade de Filosofia e Letras, que visava à formação de bacharéis e licenciados na área da educação. Para obter a licenciatura, era preciso acrescentar um ano com disciplinas da área de educação (formação conhecida como “3 + 1”), e este modelo perdurou até a década de 1960 (CUNHA, 2007; MARTINS, 2007).
Segundo Martins (2007), essa organização curricular demonstrava a falta de identidade do pedagogo naquela época, pois o papel primeiro era formar professores/as como professoras primárias. Brzezinski (1996) reforça esse debate sobre a identidade do curso:
O curso de pedagogia também foi padronizado com a utilização da simetria artificial adotada para cursos de bacharelado. O bacharel em pedagogia se formava técnico em educação, cuja função no mercado de trabalho nunca foi precisamente definida. A falta de identidade do curso de pedagogia refletia-se no exercício profissional do pedagogo (BRZEZINSKI, 966, p. 44).
Diante do cenário político e econômico em 1960, Brzezinski (1996) explicou, em seus estudos, que havia uma formação mais pragmática e tecnicista que condizia com o contexto, visando ao treino em massa, a fim de servir ao capital e preparar a mão de obra qualificada para as indústrias. De acordo com a autora,
[...] a sociedade brasileira vê consolidar-se o modelo econômico urbano/industrial. A classe burguesa, que anteriormente defendia o aumento do consumo e a autonomia nacional da indústria, incorpora-se à nova tendência de internacionalização do mercado interno, compartilhando com as multinacionais os lucros advindos do emprego da moderna tecnologia e do congelamento do salário das classes populares. A classe trabalhadora sofreu diretamente as consequências da inflação desse período e passou a mobilizar-se reivindicando melhorias salariais e maior participação política. De outro lado, a classe detentora do capital lutava para que se desenvolvesse o processo
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de acumulação do capital, a fim de garantir a expansão da economia visando aos seus interesses (BRZEZINSKI, 1996, p. 63).
Em 1968, no governo da ditadura militar, com o discurso desenvolvimentista do país, houve uma reforma universitária que tinha como intuito a formação de técnicos em educação, além de estabelecer uma parceria entre o Ministério da Educação (MEC) e United States International for Development (USAID), realizando-se 12 acordos responsáveis por reformas de leis no sistema educacional (BRZEZINSKI, 1996). Neste sentido, foi possível perceber que a formação dos profissionais ligada à docência teve por objetivo a neutralidade científica, inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade.
A função da criação das Faculdades de Educação, que ofereceriam os cursos de Pedagogia, estava definida nos diplomas legais decorrentes da reforma universitária, que era formar os/as professores/as e especialistas em educação. Além disso, desenvolver pesquisas, promover a integração nas licenciaturas entre os estudantes de diversas áreas, disseminar a concepção de educação e promover a atualização de professores/as e especialistas por meio de cursos de extensão, graduação e pós-graduação de profissionais que já atuavam nas escolas (BRZEZINSKI, 1996).
Em relação à estrutura curricular do curso de Pedagogia, conforme o Parecer CFE n°
252 de 1969 e a Resolução CFE n° 2 de 1969, permanecia na nova estrutura a antiga forma 3+1, mas as disciplinas voltadas para os fundamentos da educação continuavam separadas das disciplinas de formação específicas. Para Martins (2007, p. 95), “[...] de um lado formação generalista, e de outro um tecnicismo exacerbado, o especialista, visando responder às necessidades do setor produtivos do sistema capitalista”.
A legislação vigente na época habilitava o licenciado em Pedagogia a dar aulas tanto nas disciplinas pedagógicas em Escolas Normais como para as séries iniciais do 1°grau. Neste sentido, as disciplinas do curso tinham uma divisão quanto à base comum: Sociologia Geral, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, História da Educação, Filosofia da Educação e Didática. E havia aquelas voltadas para as habilitações específicas: Orientação Educacional, Administração Escolar, Supervisão Escolar e Inspeção Escolar (BRZEZINSKI, 1996).
Existiu aí uma dicotomia entre os/as professores/as e especialistas: por um lado, havia pedagogos formados para as áreas específicas, que tinham como função a administração e coordenação dos trabalhos escolares, e existiam aqueles formados para a execução do planejamento (MARTINS, 2007). Tratava-se de uma lógica totalmente empresarial e tecnicista, contrária à ideia de um professor com formação integral, preparado para enfrentar as diferentes situações que a função docente impõe e que compreende a formação. Esse professor precisa ser
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o alicerce para a construção de um conhecimento pedagógico que seja especializado e que vincule teoria com a prática.
Nesse contexto, em Goiás, surgiu a Faculdade de Educação, criada a partir da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL), em 1968, diante da reestruturação das unidades acadêmicas da Universidade Federal de Goiás (UFG). Esta reestruturação foi oriunda da reforma universitária e, em 1979 (ZARATIM, 2006), foi uma das primeiras IES cujo currículo do curso de Pedagogia rompeu com as habilitações que formavam os especialistas. De acordo com Brzezinski (1996), depois de uma série de movimentos, encontros e discussões39 sobre a formação do pedagogo (geral ou especialista) e do curso de Pedagogia em 1983, o curso da FE/UFG tornou-se pioneiro em romper com as habilitações e assumiu um currículo voltado para a formação do professor para as séries iniciais e o magistério em nível de 2° grau, conforme a Resolução n° 207/1984 (UFG, 1984).
O currículo, disse Zaratim (2006), passou por uma série de discussões para sua reestruturação em 1989 e em 1995. Houve uma divisão entre o corpo docente que, de um lado, propunha um curso por um viés crítico, a partir da relação sociedade e educação com referências dialéticas, e por outro lado havia professores/as com visões tecnicistas da educação, que acreditavam que a solução da educação se encontrava nas bases da própria escola. A partir da Resolução n° 288/1989 (UFG, 1989), o curso manteve seu ideal reformista, mas foi necessário rever o tempo de conclusão do curso dos estudantes noturnos e houve o remanejamento de algumas disciplinas para ajuste deste tempo. Ao mesmo tempo, mantiveram-se as garantias dos estudantes e das disciplinas do curso.
Em 1992, houve discussões importantes no campo teórico e epistemológico que influenciaram a estrutura curricular do curso de Pedagogia sobre o entendimento de teorias e práticas da educação na formação do/a professor/a. Estas discussões se concentraram mais uma vez no corpo docente da Faculdade de Educação, polarizando dois projetos de formação: de um lado os que defendiam a formação de bacharéis, especialistas no curso, e de outro lado o grupo de professores que defendia um curso de licenciatura. Embora houvesse tensões sobre esses
39 Dentre as entidades e os movimentos, podemos citar: o Movimento Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação de Profissionais da Educação, hoje denominado Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE); a Associação Brasileira de Educação (ABE), que foi uma entidade aglutinadora de “[...]
diferentes interessados no desenvolvimento de atividades educacionais, no aprofundamento da compreensão e da consciência da sociedade em torno da importância dos problemas educacionais do País” (SAVIANI, 1986, p. 43 apud BRZEZINSKI, 1996); a Associação Nacional de Educação (ANDE), que, ao ser criada, tinha como bandeira de luta a educação pública e gratuita para a totalidade da população (segundo Brzezinski – 1996 –, a linha de atuação da ANDE é política, e não sindical ou corporativista); a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), e o Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes) (BRZEZINSKI, 1996).
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aspectos levantados, as diferenças salientadas na Resolução n° 394/1995 (UFG, 1995) apenas resultaram em uma mudança de disciplinas e ajustes da matriz curricular do curso.
O curso de Pedagogia da UFG passou por uma reformulação curricular em 2002, resultando em um currículo modificado no final de 2003 (MARTINS, 2007), que contribuiu para se pensar uma série de questões fundamentais, como:
1. a desarticulação teoria e prática; 2. a falta de garantias pelas disciplinas da formação profissional; 3. a desarticulação entre ensino, pesquisa e extensão;
4. separação entre as disciplinas teóricas e as disciplinas práticas; 5. a carga horária das disciplinas; 6. formação restrita, que não leva em consideração as outras áreas de atuação como Educação Infantil, Ensino Especial, Educação de Jovens e Adultos (MARTINS, 2007, p. 128).
O PPP do curso de Pedagogia de 2003, centrado na docência da educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, buscou fomentar a formação que pensasse “[...] a prática, a existência humana, a educação, a escola e o saber historicamente produzido” (UFG, 2003, p.
3). Assim, o curso passou a ser reestruturado com base em oito componentes:
Reflexão sobre sociedade, à educação, à formação humana e a escola.;
formação didático pedagógica para docência; trabalho docente na educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; organização e gestão do trabalho pedagógico na educação escolar e não-escolar; aprofundamento de estudos nas áreas de formação do pedagogo em estágio supervisionado nas áreas da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental;
atividades complementares/atividades acadêmico-científico-culturais; estudo /Núcleo Livre (UFG, 2003, p. 15).
Foram ampliadas disciplinas que efetivassem as necessidades desses componentes, como a disciplina Sociedade, Cultura e Infância, que contribuiu para pensar o conceito de infância e das práticas pedagógicas destinadas a esta (MARTINS, 2007), como se pode observar na ementa a seguir:
Disciplina: Sociedade, Cultura e Infância Carga horária: 80 horas
Ementa: Sociedade, modernidade, educação e infância. A construção histórico-social e cultural do sentimento de infância. História do atendimento à infância brasileira. A concepção de infância na formação do pensamento pedagógico a partir das contribuições de Rousseau, Fröebel, Montessori e Freinet (UFG, 2018, grifos originais).
Salienta-se que essa disciplina surgiu na defesa de se efetivar discussões e estudos sobre a infância dentro de um curso voltado para formar profissionais que atuam com crianças, embora seja necessário considerar que a carga horária pode ser insuficiente diante da ementa e das bibliografias propostas.
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Dos oito componentes atualizados no currículo do curso, um deles possibilitou ao estudante ter acesso para além das discussões específicas do curso, dando flexibilidade em sua matriz e oportunizando contato com estudos e teorias de outras áreas do conhecimento dentro da universidade, por meio do Núcleo Livre (NL). Essas demais áreas passaram a integrar 20%
das horas do curso de Pedagogia (UFG, 2003).
Segundo o Projeto Pedagógico de Curso (PPC)40 de Pedagogia (2018), “A Faculdade de Educação da UFG implementou, então, ações com o objetivo de criar novas modalidades de formação, mantendo sua opção política de centrar a identidade do curso de Pedagogia na docência” (UFG, 2018, p. 7). Nos dias atuais, o curso de Pedagogia tem como objetivo formar os profissionais da área da Educação para atuarem na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
O PPC da Pedagogia da FE/UFG (2018) trouxe sobre a história do curso de Pedagogia os princípios norteadores para a formação profissional e a estrutura curricular do curso. Em 2003, houve uma primeira reformulação curricular do curso, e Martins (2007) expôs em seus estudos que, desde 1984 até 2003, ocorreram vários debates, mas que não chegaram a se efetivar, pois o currículo se tratou de uma discussão difícil, no âmbito teórico, envolvendo posições diferentes.
Por três vezes (1993, depois em 1997 e 1999) existiu o movimento de se retomar o debate para a reformulação curricular do curso; muitas propostas foram apresentadas, mas não havia um consenso, como:
[...] a relação teoria e prática, a conexão entre o ensino e a pesquisa e a sua materialização na formação de professores, levando consequentemente a sua não homologação. Apesar dos dissensos, o grupo de professores conseguiu alguns consensos importantes como: manter a docência como base da formação profissional da educação, por conseguinte, posicionando-se contra o artigo 64 da LDB/1996 (MARTINS, 2007, p.127).41
Em 2003, foi aprovado o novo currículo de Pedagogia. Neste, manteve-se a concepção de que a docência é a base para a formação do pedagogo, a garantia de formação teórica sólida e o compromisso social e político do educador, bem como a consolidação da formação de professores/as para os níveis iniciais de ensino em curso de nível superior (UFG, 2018).
40 O PPC é o documento que indica qual a concepção do curso de graduação, bem como os fundamentos da gestão acadêmica, pedagógica e administrativa (REIS, 2016). Anteriormente, o currículo era chamado de Projeto Político-Pedagógico (PPP) do Curso de Pedagogia, como no currículo de 2003 da FE/UFG.
41 O referido artigo, motivo de consenso entre os membros da comissão de reformulação curricular, previa o curso de Pedagogia como lócus para a formação das habilitações técnicas, que estavam no sentido contrário à luta e às reinvenções postuladas nos anos anteriores.
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Anos mais tarde, foi criado um Núcleo Docente Estruturante (NDE) do curso de Pedagogia para retomar as avaliações realizadas sobre este e discutir a legislação, tendo em vista a elaboração do projeto curricular. O PPC de 2018 é:
[...] resultado desse percurso/movimento histórico, trazendo fundamentos e concepções, já definidos no projeto de curso anterior, que balizam a formação do pedagogo. Apresenta ainda a organização curricular e define os componentes da formação do pedagogo, o estágio supervisionado, a prática como componente curricular, o trabalho de conclusão de curso e os núcleos comum, específico, optativo e livre, estabelecidos pela UFG (UFG, 2018, p.
9).
O PPC do curso de Pedagogia tem como princípios norteadores uma formação de sujeitos pautados na cultura, tornando-os seres autônomos críticos e criativos. O currículo do curso possui em si a concepção de docência como base da identidade do pedagogo, no qual se dispõe sobre a necessidade de se formar professores que compreendam as complexas relações entre educação e sociedade (UFG, 2018).
A proposta desse currículo foi a substituição de cinco disciplinas de matérias conhecidas como núcleo livre (NL) por disciplinas obrigatórias e optativas, sugeridas por grupos voltados para a EJA, a Educação Especial, a Educação Infantil e a ERER. As disciplinas que passaram a ser obrigatórias são: Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação Infantil, Fundamentos da Produção Acadêmico-Científica e Libras. As disciplinas optativas que podem ser escolhidas pelo estudante são: Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação de Jovens e Adultos;
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação Especial e Inclusão Escolar; Educação e Cultura Corporal, e Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação das Relações Étnico-Raciais. Dentre as quatro disciplinas do núcleo optativo, o aluno deverá escolher duas disciplinas para cursar (UFG, 2018).
A matriz curricular do curso se divide entre matérias de núcleo comum e específico (totalizando 2.688 horas), núcleo optativo (totalizando 160 horas) e núcleo livre (256 horas).
Dentre as disciplinas optativas, está a disciplina Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação das Relações Étnico-Raciais. Na ementa desta disciplina se aborda o racismo, além de haver a intenção de se trabalhar os conceitos de raça, racismo, etnia e etnicidade, estereótipos, preconceito e discriminação racial. Para além dos conceitos e definições, a ementa anuncia uma discussão sobre as especificidades da desigualdade étnico-racial no Brasil, bem como o impacto nos currículos, no material didático e no ambiente escolar.
Disciplina: Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação das Relações Étnico-Raciais
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Carga horária: 80 horas
Ementa: A construção sociocultural e histórica do racismo. Os conceitos de raça, racismo, etnia e etnicidade. Sistemas de classificação de cor e raça em uma perspectiva comparada (Brasil e outros países). Estereótipos, preconceito e discriminação racial. A relação entre as classificações raciais e as formas de racismo. As especificidades da desigualdade étnico-racial no cenário das desigualdades no Brasil. O estudo do impacto da desigualdade étnico-racial nos currículos, no material didático e no ambiente escolar. Propostas para uma educação antirracista (UFG, 2018, p. 75).
Ao se analisar as referências bibliográfica básicas da disciplina Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação das Relações Étnico-Raciais, percebem-se dois artigos publicados em Revistas Científicas42 e três materiais produzidos pelo MEC em parceria com a Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD)43. As referências básicas para as leituras e os debates na disciplina abarcam, em suas discussões centrais, fundamentos e conceitos sobre raça, etnia, relações étnico-raciais e relações com a realidade social e as políticas públicas. Embora a bibliografia se mostre ampla e traga elementos teóricos e conceitos científicos sobre as discussões raciais e étnicas, se nota a falta de uma bibliografia básica de textos e pesquisas voltadas para a educação infantil dentro desta temática, já que aparece como sugestão nas bibliografias complementares um material44 que aborde história e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil.