4 RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO CURSO DE PEDAGOGIA (FE/UFG):
4.3 OS DISCENTES DO CURSO DE PEDAGOGIA FE/UFG
A primeira etapa da parte empírica desta pesquisa, realizada em novembro de 2020 a fevereiro de 2021, contou com a participação de 87 discentes do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação/UFG dos turnos matutino e noturno. Para se traçar o perfil dos participantes da pesquisa, elaborou-se um questionário organizado em quatro partes: dados de identificação; formação acadêmica e o curso de Pedagogia; questões sobre relações étnico-raciais e formação para as relações étnico-étnico-raciais.
42 Os artigos citados na bibliografia básica da disciplina são: BANIWA, Gersem. Educação escolar indígena no Brasil: avanços, limites e novas perspectivas. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 2 de outubro de 2013, Goiânia-GO, 2013; DIAS, Luciana de Oliveira. Desigualdades Étnico-raciais e Políticas Públicas no Brasil. Revista da ABPN, vol. 3, nº 7, mar. jun./2012. p. 07-28.
43 Os materiais publicados pelo MEC, citados na bibliografia básica da disciplina, são: CABEIRA, Olga. As representações sobre as religiões afro-brasileiras no ensino médio – Goiânia e Aparecida de Goiânia (GO). In:
MEC/SECAD. Dimensões da inclusão no ensino médio: mercado de trabalho, religiosidade e educação quilombola. Brasília: SECAD, 2006; MEC/SECAD. Orientações e ações para a educação das relações étnico-raciais. Brasília: SECAD, 2006; MUNANGA, Kabengele (org). Superando o racismo na escola. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria da educação continuada, alfabetização e diversidade, 2005.
44 A referência do material citado na bibliografia complementar da disciplina é: MEC/SECADI. História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil. Brasília: MEC/SECADI, UFSCar, 2014.
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Diante do contexto de pandemia ocasionado pelo novo coronavírus (SARS-Cov-2), com crescente aumento da Covid-19, optou-se por propor o questionário utilizando o Google forms, sendo possível aos participantes respondê-lo a distância, via e-mail ou nos grupos de WhatsApp enviados por professores/as da FE que concordaram em apoiar a pesquisa ou, ainda, nas salas de aulas virtuais.
Ao se traçar o perfil dos/as participantes da pesquisa, manteve-se atento aos elementos constituidores da condição desses estudantes, situados em uma universidade pública que fomenta o ensino, a pesquisa e a extensão, proporcionando vivências fundamentais para a formação dos discentes e futuros pedagogos.
Na maioria do universo pesquisado, houve participação de estudantes do 1º período do curso. Os estudantes do 3° e 5° períodos também têm uma participação significativa nesta pesquisa, como aponta o gráfico abaixo:
Gráfico 1 - Distribuição dos discentes de acordo com o período do curso.
Fonte: Dados da pesquisa (questionários), NEPIEC/ 2021.
O curso de Pedagogia possui uma organização da matriz curricular dividida em semestres. Cada período do curso corresponde a um semestre, sendo que, no 1º semestre do ano, as disciplinas ofertadas são voltadas para os 1°, 3°, 5° e 7° períodos e, no 2º semestre do ano, as disciplinas são ofertadas para os 2°, 4°, 6° e 7° períodos. Com a pandemia do coronavírus, o calendário foi alterado, atrasando o 1º semestre de 2020 para o 2º semestre deste ano. Neste sentido, as amostras dos questionários revelam que os estudantes do curso estavam
37
1° Período 2°Período 3° Período 4° Período 5° Período 6° Período 7° Período 8° Período Devendo algumas disciplinas
para finalizar o
curso
105
cursando o 1º semestre letivo de 2020, por isso não se percebeu uma quantidade efetiva de estudantes nos 2°, 4°, 6° e 8° períodos do curso.
Na segunda etapa da pesquisa, de 17 entrevistados, três eram do 1° período, dois do 3°
período, seis do 5° período, quatro do 7° período e um estava faltando cursar algumas disciplinas para finalizar o curso.
Uma característica do curso de Pedagogia é que a composição dos discentes é, majoritariamente, do sexo feminino. Da amostra de 87 participantes levantada nos questionários, 76 são do sexo feminino e 11 do sexo masculino. Dos 17 entrevistados na segunda etapa dessa investigação, 14 são do sexo feminino e apenas três do sexo masculino.
Gráfico 2 - Distribuição dos discentes de acordo com o sexo.
Fonte: Dados da pesquisa (questionários), NEPIEC/ 2021.
Esses dados estão condizentes com os resultados encontrados por outros/as pesquisadores/as. A feminilização do magistério é resultado de um processo histórico diante da urbanização e industrialização, uma vez que os homens, culturalmente considerados
“provedores do lar”, buscam novos postos de empregos mais rentáveis e de maior prestígio, e a mulher acabou assumindo cada vez mais a profissão docente (CONTI, 2019; BARBOSA, 2013). No ideário social, se tornou comum que a mulher assumisse essa área de atuação, uma vez que ela “[...] tinha naturalmente a vocação para educadoras, já que o destino natural delas era a maternidade” (CONTI, 2019, p. 81). Ao justificar a escolha pelo curso de Pedagogia, uma estudante explicita: “Sempre senti uma vocação dentro de mim para ensinar as pessoas, e
Feminino;
87%
Masculino;
13%
Feminino Masculino
106
sempre acreditei que através da educação eu posso contribuir com um mundo melhor”
(Questionário 68, 2020).45
Existe ainda a aproximação da função docente com o cuidado de um parente. As profissionais são intituladas e também se autointitulam “tia”, ou até mesmo “mãe”, incorporando a ideia do magistério como uma atividade de amor, de entrega e doação. Segundo Oliveira (2006), isto elimina a função política que é incorporada à docência quando exercida profissionalmente. E, aprofundando-se um pouco mais sobre esta discussão, Barbosa (2013) explicitou que, com o atendimento das crianças menores de 7 anos em creches e pré-escolas, na história da Educação Infantil no Brasil, foram constituídas duas vertentes na defesa da existência desta: como preparatório para a escolarização formal das crianças de classes alta e média e, por outro lado, como em instituições filantrópicas e de caráter assistencial e custodial.
Nesta segunda perspectiva, as profissionais eram chamadas de:
[...] tias, mãezinhas, vozinhas, criadeiras, monitoras, pajens, babás, madrinhas, recreadoras, educadoras, agentes educativas, colaboradoras, auxiliares, professorinhas, e, alguns casos, professoras. O caráter “doméstico”
indicado no tratamento e a desqualificação do trabalho permitiram que historicamente se manifestasse preconceitos e discriminação quanto à trajetória da Educação Infantil, exigindo, contraditoriamente, dos profissionais envolvidos no debate e nos projetos educativos desta etapa educativa uma clareza política quanto aos horizontes a serem almejados, a fim de superar a condição marginal. Colocou-se, então, o debate do direito da formação articulado à preocupação com a qualidade da educação a ser garantida para as crianças de zero até seis anos, sobretudo as de baixa renda (BARBOSA, 2013, p. 114).
Paulo Freire (1997) explicou, em sua obra Professora sim, tia não tia, que usar essa expressão distorce a tarefa profissional e esconde a ideologia oculta na palavra. A feminização do magistério é tão comum que os discentes possuem como referências e modelos de docência as mulheres de suas famílias, como está expresso nas falas de alguns participantes de nossa investigação:
Escolhi este curso porquê mulheres fortes da minha família são professoras, ou estão no ramo da educação (QUESTIONÁRIO 34, 2020/2021).
Sou filha, neta e sobrinha de pedagogas, sempre estive em contato com as instituições de educação infantil (QUESTIONÁRIO 67, 2020/2021).
45 As falas e relatos dos questionários e transcrições das entrevistas serão expressas em formato de citações recuadas em itálico, com o intuito de dar destaque diante do texto.
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Pode-se assinalar também que, na visão dos homens participantes da pesquisa, o curso de Pedagogia se caracteriza por essa particularidade, a feminilização. Diante da fala de dois entrevistados46, ficou evidente o incômodo em relação ao curso e à profissão docente, voltada para crianças de até 6 anos, estar associado ao público feminino:
Quando eu entrei foi... 2018, lá, eu percebi que era um curso tinha muitas mulheres, não gostei tanto desse aspecto, porque eu também queria ver gente igual eu; aí eu falei: “Eita! um pouquinho diferente, né!?” E eu fui estudar à noite, e lá tinha muitas pessoas mais velhas também, o que para mim não era um problema porque como eu já tinha estudado no EJA, [...] O meu único problema, que eu tinha mesmo, era só ter mulher (ENTREVISTADO 02, 2021).
[...] a minha intenção não foi essa de educação infantil e anos iniciais, até porque é muito feminino, o mercado de trabalho né…mas talvez não em sala de aula, mas talvez em coordenação, outra ação ali... (ENTREVISTADO 06, 2021).
Chamou a atenção outro discente entrevistado que fez refletir sobre a representação social do magistério na educação infantil, pensando o homem neste espaço:
[...] ainda estou descobrindo que ponto profissionalmente eu vou usar o curso.
Não descarto de poder atuar como docente, mesmo na educação, acho dificilmente a educação infantil por dois motivos: eu não acho que eu tenho habilidade para a educação infantil e a segunda porque eu acho que existe muito preconceito do homem dentro da educação infantil (ENTREVISTADO 13, 2021).
O entrevistado diz não ter “habilidades” necessárias para atuar com crianças em creches e pré-escolas e, além disso, percebe o preconceito da sociedade em torno do profissional do sexo masculino na educação infantil. Com isto, questiona-se: quais seriam essas habilidades?
Seriam elas voltadas ao manejo de recursos manuais? Seria ligada à afetividade e ao cuidado com as crianças? Por que uma pessoa do sexo masculino que trabalha diretamente com as crianças de educação infantil gera tanto preconceito e incômodo?
Muitas vezes as habilidades reconhecidas nas professoras de educação infantil estão ligadas, ainda hoje, à noção de maternagem, cuidados e afetos, distanciando-se da ideia de que os profissionais que atuam nesta etapa da educação também necessitam de conhecimentos científicos e teóricos que reflitam e embasem suas práticas cotidianas. Além disso, o preconceito com os homens como professores da educação infantil pode estar associado à ideia de masculinidade historicamente associada ao machismo. Assis (2019, p. 125) explicou que “O
46 As explicações e informações acerca da segunda etapa da pesquisa (entrevistas) estão dispostas na seção 1 e na seção 5 deste trabalho.
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ser homem e a masculinidade passaram a ser relacionados com a racionalidade e menos afetividade”.
O perfil étnico-racial descrito pelos estudantes, considerando-se os critérios postos pelo IBGE, apontou que 41% são brancos, 32% são pardos, 21% são pretos, 4% são amarelos e 2%
são indígenas. Da amostragem dos participantes da entrevista, de 17 participantes entrevistados, seis se autodeclararam pretos, seis pardos e cinco brancos.
Gráfico 3 - Distribuição dos discentes de acordo com o pertencimento étnico-racial.
Fonte: Dados da pesquisa (questionários), NEPIEC/ 2021.
Considerando-se que no Brasil pretos e pardos são incluídos na categoria negros em pesquisas do IBGE, é importante pontuar que 53% dos estudantes do curso de Pedagogia da FE/UFG são negros. A porcentagem de negros discentes do curso é bastante expressivo e vai de encontro ao percentual da sociedade brasileira, visto que, no último levantamento dos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD (2019), 56,2% são negros (pretos e pardos).
As faixas etárias predominantes de estudantes que participaram de nossa pesquisa são compostas por: 38 discentes entre 20 e 29 anos de idade; 21 discentes entre 18 e 19 anos; 18 discentes entre 30 a 39 anos; sete adultos entre 40 a 49 anos e três entre 50 a 59 anos. Abaixo se encontra a disposição, na Tabela 2, das faixas etárias dos participantes das entrevistas, que se configurou como a segunda etapa da pesquisa:
Amarelo/a;
4%
Branco/a;
41%
Indígena; 2%
Pardo/a; 32%
Preto/a; 21%
Amarelo/a Branco/a Indígena Pardo/a Preto/a
109
Gráfico 4 - Distribuição dos discentes de acordo com a faixa etária.
Fonte: Dados da pesquisa (questionários), NEPIEC/ 2021.
Tabela 2 – Relação das idades dos participantes entrevistados.
Idade dos entrevistados Qtd. de participantes respondentes
18 anos 1
21 anos 1
22 anos 1
23 anos 1
28 anos 1
30 anos 1
31 anos 1
34 anos 2
35 anos 1
37 anos 2
39 anos 1
40 anos 1
48 anos 1
49 anos 1
50 anos 1
Fonte: Dados da pesquisa (entrevistas/transcrições), NEPIEC/2021.
Estudantes cada vez mais jovens é uma característica forte dos egressos nas universidades nos últimos anos (MARTINS, 2007; ASSIS, 2019). A necessidade de uma
18 a 19 anos; 24%
20 a 29 anos; 44%
30 a 39 anos
; 21%
40 a 49 anos; 8%
50 a 59 anos; 3%
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formação universitária, a pressão social para a realização de um curso de nível superior e a percepção de educação como motriz para ascensão social podem ser fatores que mobilizam o público jovem a entrar nas IES cada vez mais cedo. Analisando-se esta conjuntura por uma abordagem histórico-dialética, sabe-se que isto acontece diante de uma lógica socioeconômica, já que os moldes sociais são pautados na posse servil dos trabalhadores assalariados para a acumulação do capital, em que “tempo é dinheiro”. Desta forma, contribui-se para que o trabalhador pense cada vez mais cedo sobre sua formação para atuar no mercado de trabalho.
Segundo Corrochano (2013), existe uma diversidade de sujeitos que é cada vez mais evidente nas IES, resultante de um processo de expansão do Ensino Superior público e privado que incorporou jovens, adultos e pessoas de diversos gêneros de classes sociais, raça e etnia, tradicionalmente excluídos desse nível de ensino. Esse processo apresentou, por um lado, a contradição do aumento quantitativo e do acesso, mas colocou em risco a qualidade da formação oferecida nos cursos de Ensino Superior, principalmente nas IES privadas. Embora essas questões sejam efetivamente reais, Corrochano (2013, p. 24) “(...) pontuou que não é possível negar o fato de a universidade contemplar uma maior parcela da população brasileira e uma maior heterogeneidade social no contexto contemporâneo”.
O acesso dos jovens às universidades também se deu em caráter ainda mais forte perante as crescentes ações dos movimentos estudantis nas instituições públicas estaduais e municipais do país47. A atuação dos jovens nos movimentos sociais e a disseminação das pautas e reinvindicações sociopolíticas contribuem para a formação de sujeitos críticos e não passivos.
Na perspectiva socioeducativa dos movimentos sociais, Arroyo (2003) compreendeu que estes inclinam a radicalizar o pensar e são capazes de reeducar os indivíduos e colocar foco nos sujeitos sociais em formação, nos sujeitos em movimento e na ação coletiva.
Os sujeitos da ação social entram com tudo como sujeitos políticos, cognitivos, éticos, sociais, culturais, emocionais, de memória coletiva, de vivências, de indignação, sujeitos de presente e de futuro...Os movimentos sociais mexem com tudo porque neles os coletivos arriscam tudo (ARROYO, 2003, p. 37).
47 Dentre estas, podemos destacar: o Movimento Estudantil Secundarista, que se organizou nacionalmente em 22 estados da federação, em 2016, cenário em que era necessário barrar a Medida Provisória n° 746 (MP 746), conhecida como a Reforma do Ensino Médio, e o Projeto de Emenda Constitucional (PEC 241) que, mesmo sob manifestações, foi aprovado no congresso e congelou investimentos públicos e políticas sociais. O movimento ficou conhecido nacional e internacionalmente por ocupar escolas e universidades, a fim de que os participantes fossem escutados. O cenário político, naquele momento, foi bastante difícil, pois sofria uma série de ataques por parte de liberais que apoiavam as pautas privatistas na educação e nos demais setores da esfera pública.
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Com acesso às discussões de cunho político mais críticas promovidas pelos movimentos estudantis nos últimos anos, aparentemente ampliou-se a percepção dos jovens para uma formação pautada nas discussões no âmbito da pesquisa e da política. Assim, as universidades públicas seriam o lócus desses debates e enfrentamentos.
Nota-se que o ingresso ao curso de Pedagogia acontece cada vez mais cedo, ou seja, a população acadêmica é majoritariamente jovem, dado este que pode justificar a distribuição dos participantes da pesquisa de acordo com o estado civil: a maioria dos estudantes é solteira, 68%;
os casados são 20%, 8% têm união estável, 3% são divorciados/as e 1% é viúvo/a. Tais dados se relacionam com a quantidade de discentes que possuem filhos, visto que 65 responderam não ter filhos, e 22 deles possuem. Dos discentes com filhos, 11 responderam ter apenas um, cinco possuem dois filhos, cinco têm três filhos, e um participante indígena respondeu ter sete filhos.
Em relação à moradia, 64 estudantes residem em casas, e 19 em apartamentos. Apenas um estudante mora em chácara, um em uma kitnet e um em uma aldeia indígena, como mostra o Gráfico 5.
Gráfico 5 - Distribuição dos discentes de acordo com a moradia.
Fonte: Dados da pesquisa (questionários), NEPIEC/ 2021.
Tabela 3 - Distribuição dos participantes da pesquisa de acordo com a quantidade de pessoas que residem na moradia do estudante, contando com ele:
Quantas pessoas residem na moradia do
112
A média de idade dos discentes do curso é de adolescentes e jovens solteiros, e muitos ainda residem com suas famílias. O núcleo familiar no Brasil é bastante diverso, de acordo com os estudos realizados no Nepiec por Camila Silva (2012) e Danielle Assis (2019), com base nos escritos de Engels, que explicitam que a ideia de família foi uma construção social que inicialmente tinha, sobretudo, como fim, as questões econômicas. Como as relações sociais são dinâmicas, o núcleo familiar muda em relação a cada sociedade e período histórico, se antes as bases eram o matrimônio com fins econômicos, agora percebe-se que outros fatores podem influenciar a composição familiar.
O que vemos então é que as bases de relações humanas, bem como o matrimônio foram mudando suas formas. Provavelmente o que conhecemos como matrimônio monogâmico também poderá sofrer alterações e mudanças, pois nossa sociedade sempre esteve e está em constante processo de transformações. À medida em que a sociedade muda, os conceitos de família e o modo como são organizadas também podem mudar, nas próximas gerações, de forma a atender as suas próprias necessidades (ASSIS, 2019, p.
62).
A composição familiar burguesa tende a ser, na maioria das vezes, tipicamente diferente das famílias pobres. Nas famílias brasileiras, não aparecem apenas as figuras maternas e paternas e a prole no mesmo domicílio, mas a formação familiar, na verdade, foi ampliada, podendo ser composta por uma ou mais pessoas unidas por laços consanguíneos, afetivos ou de solidariedade, residindo na mesma moradia. Neste sentido, o núcleo familiar não se restringe a um modelo, mas nos laços afetivos entre seus membros, embora haja grupos que acreditem haver apenas um modelo como representação social do que é família. Sarti (2010), Silva (2009) e Assis (2019) observaram a existência da família como objeto de idealização e de uma realidade em que não existe um só modelo “adequado”.
113
De acordo com a maioria dos nossos dados, os estudantes são oriundos da Região Centro-Oeste do país (81,7%), mas houve estudantes da FE/UFG com naturalidades das regiões Norte (11,4%), Nordeste (3,4%) e Sudeste (3,4%).
Tabela 4 - Distribuição dos participantes da pesquisa de acordo com sua naturalidade.
Naturalidade
Qtd. de participantes respondentes
Goiás 66
Tocantins 8
Maranhão 3
Mato Grosso 3
Minas Gerais 2
Acre 1
Distrito Federal 1
Mato Grosso do Sul 1
Pará 1
São Paulo 1
Fonte: dados da pesquisa (questionários), NEPIEC/ 2021..
A fim de apreender quem são os participantes dessa investigação, foi necessário também perceber sua situação em relação às profissões que exercem. É característico deste curso que os discentes precisem exercer uma função remunerada para manter e permanecer na universidade que, mesmo gratuita, possui gastos que são assumidos pelos próprios estudantes, como: material de estudos, deslocamento, alimentação, acesso a eventos, entre outros. No gráfico a seguir, observa-se que mais da metade dos participantes exerce atividades remuneradas.
Gráfico 6 - Distribuição dos discentes de acordo com o exercício de atividade remunerada.
Fonte: dados da pesquisa (questionários), NEPEIC/2021.
Sim ; 55%
Não; 39%
Não respondeu;
6% Sim
Não
Não respondeu
114
Dentre as atividades remuneradas exercidas pelos discentes e sinalizadas nos questionários, sete deles atuam como auxiliares e monitores de atividades educativas em instituições de educação infantil, com estágios não obrigatórios, e 12 atuam na área da educação, desenvolvendo atividades como professor/a e auxiliar ou monitor/a de atividades educativas. Dos 12 que trabalham na área da educação, quatro são auxiliares em atividades educativas, em escolas municipais ou em instituições de reforço escolar. Observaram-se uma discente que trabalha como professora na educação infantil, cinco discentes atuam como professores/as na Educação Básica, e dois no Ensino Superior. As demais funções se designam às seguintes atividades: acupunturista; advogado; agente de informações; arquiteta; artesã;
assistente técnico de saúde; autônoma; secretário administrativo; biomédica; telemarketing;
comerciário e vendedor; dona de casa; engenheira; engenheira de software; escritora independente/redatora freelancer; servidor público; jornalista; químico; socióloga; técnico em radiologia e operadora de caixa de supermercado. De acordo com as investigações de Martins (2007), Gatti (2009) e Silva (2012), é uma característica dos estudantes do curso de Pedagogia a inserção no mercado de trabalho. Muitas vezes antes, mesmo de ingressarem no curso, já exercem uma atividade remunerada, alguns como professores/as ou auxiliares de ensino, com baixa remuneração.
Tabela 5 - Distribuição dos participantes da pesquisa que são professores/as por etapa da educação em que atuam.
Discentes que são professores/as e etapa da educação em que trabalham
Qtd. de participantes respondentes
Professor/a na Educação Infantil 1
Professor/a nos anos finais do Ensino Fundamental 5
Professor/a no Ensino Superior 2
Fonte: dados da pesquisa (questionários), NEPIEC/2021.
Cruzando os dados entre os participantes que atuam como professores/as e sua formação
Cruzando os dados entre os participantes que atuam como professores/as e sua formação