Ao se abordar a aprendizagem no contexto desta pesquisa, serão expostas as contribuições de Michel Develay a fim de tornar inteligíveis as práticas educativas analisadas in loco, com o intuito de clarificar as escolhas de aprendizagem apresentadas pelos educadores do ensino fundamental.
Para Develay (1995), cujas pesquisas estão centradas na formação de professores, em didática e na aprendizagem escolar, o docente age em função do conceito que ele tem da maneira segundo a qual os alunos aprendem. Ele aponta para a importância do uso do método dialético na análise dos fenômenos de aprendizagem e ensino e sustenta a importância da multirreferencialidade envolvendo os aportes da didática, da epistemologia dos saberes, da psicologia
cognitiva e da pedagogia para compreender o mistério pelo qual o sujeito se constrói na construção dos objetos (p. 12). Quando o docente prepara uma situação de aprendizagem, ele está integrando três lógicas: a lógica dos conteúdos, a lógica dos alunos e a sua própria lógica pedagógica.
Agindo assim, a função de mediador do docente entre os alunos e um saber o conduz a uma prática mais consciente e racional possível que lhe permite resolver com mais segurança os problemas difíceis enfrentados pelos alunos durante uma situação de aprendizagem. Um dos problemas relatados está relacionado às diferenças entre a lógica dos alunos em relação à lógica do docente.
Outro aspecto relevante nesse contexto está relacionado com o distanciamento entre o saber escolar e o saber corrente27, à falta de articulação entre as diferentes disciplinas dos currículos escolares e à falta de visualização de coerência entre elas.
Nesse sentido, o conceito de transposição didática28 surge para oferecer base teórica de reflexão para a análise das possíveis contribuições à mudança de práticas relacionadas aos problemas com que se defronta a inserção das novas tecnologias no ambiente escolar.
2.8.1 A transposição didática
Para desenvolver sua contribuição sobre a aprendizagem, Develay baseia- se no conceito de transposição didática apresentado por Yves Chevallard (1985)29. A transposição didática refere-se à relação entre os saberes savants (saberes correntes, socializados, de referência) e os saberes a serem ensinados nas situações de aprendizagem implementadas pelos docentes.
Durante o processo da transposição didática podem ocorrer alguns fenômenos que dificultam a aprendizagem, como: a falta de contextualização dos fatos e conceitos, a despersonalização (o não relacionamento entre as idéias e
27 No original, o autor utiliza a expressão Savoir savant que pode ser entendido como o conhecimento
universal e amplo produzido socialmente, em oposição a um conhecimento estruturado para ser ensinado em situações educacionais (saberes escolares).
28 Transposição didática é definida como o estágio no qual de um objeto de saber a ensinar (saber
corrente ou de referência) se faz um objeto de ensino, à luz das práticas sociais de referência.
29 Yves Chevallard é pesquisador do IREM: Institut de Recherche en Mathématiques de l'Université
seus autores) e a “deshistorização” dos saberes, omitindo sua emergência e desdobramentos. Concorre, ainda, como obstáculo, a sistemática denominada “programabilidade”, segundo a qual a aprendizagem é decorrente de uma sucessão de conteúdos, conforme uma ordem crescente de dificuldades, com progressão e hierarquia, seguindo uma linearidade.
Outro componente chave no entendimento da transposição didática sobre a aprendizagem se refere às práticas sociais de referência. Esse termo apresentado por J.L.Martinand (1997) remete a práticas sociais diversas, como: atividades de pesquisa, de produção, de engenharia, atividades domésticas e culturais que podem servir de referência a atividades escolares e a partir das quais é examinado o núcleo de uma dada disciplina.
Dessa forma, os saberes que serão ensinados na maior parte das disciplinas têm como ascendentes os saberes savants (origem) e as práticas sociais de referência. Por isso, um trabalho de didatização desejável não deve despersonalizar nem descontextualizar os saberes e conduzir a uma programabilidade revista no sentido de uma rede de saberes e não de uma exposição linear e hierárquica (DEVELAY, 1995, p. 25).
Assim, a transposição didática corresponde ao nível de trabalho que conduz um saber a ser ensinado (acrescentando-se as práticas sociais de referência) a estabilizar um saber ensinado. O quadro a seguir ilustra os diferentes níveis (graus) da transposição didática:
Figura 1: Os diferentes graus da transposição didática propostos por Yves Chevallard (1985), implementados por Develay (1995).
Trabalho de quem concebe o currículo (ementa) da disciplina
Trabalho do professor
Trabalho do aluno
Fonte: DEVELAY, 1995, p. 29.
Para elucidar a compreensão sobre a transposição didática, faz-se necessário definir outros elementos que entram em operação nesse processo e que constituem uma disciplina escolar, a saber: os objetos, as tarefas, os conhecimentos declarativos e os conhecimentos procedurais.
Os objetos são exemplificados como materiais didáticos, os planos de ensino, os exercícios propostos (construídos especialmente para a disciplina), as aparelhagens, os laboratórios, os livros entre outros materiais utilizados pelo docente. Já as tarefas são compostas de atividades interpretativas, de leitura, de análise, de argumentação, descrição, exposição, como a interpretação de resultados de uma experiência em laboratório, a resolução de um problema, um cálculo, atividades para se dominar uma competência motora, entre muitas outras tarefas propostas pelos professores.
Os conhecimentos declarativos podem ser definidos como os da ordem do discurso, do saber (uma teoria, as leis da gramática, da física, por exemplo), ao passo que os conhecimentos procedurais são da ordem da ação, do savoir-faire (métodos, técnicas, procedimentos, estratégias). Há alunos que dominam os conhecimentos declarativos, porém não são capazes de aplicá-lo em situações
Saberes savants* *(correntes ou de referência) Práticas Sociais de Referência Saber a se ensinar Saberes ensinados Saberes assimilados
reais. Há, contudo, alunos que são capazes de resolver problemas em situações reais envolvendo os conhecimentos declarativos sem, no entanto, conhecer esses conhecimentos declarativos (DEVELAY, 1995).
A passagem do conhecimento declarativo ao procedural (e inversamente) é uma questão importante para compreender as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Também contribui para o fracasso em determinado campo disciplinar a falta de compreensão das práticas sociais de referência, ou seja, a não identificação por parte do aluno das atividades sociais que podem servir de referência às atividades escolares.
Papert (1994), em seu capítulo sobre antologia de histórias de aprendizagem, expõe que parte do fracasso de uma estudante sobre a compreensão de um determinado conhecimento formal advém do fato de esse conhecimento não ser conectado com o conhecimento cotidiano intuitivo da aluna. O autor cita um exemplo de insucesso na aprendizagem, alegando que o que uma aluna aprendeu num determinada aula (sobre frações) era frágil, formal e isolado da vida, portanto sem conexões mais vivas com o mundo real ao seu redor” (PAPERT, 1994, p. 100).
No tocante à questão da aprendizagem, Develay (1995) assinala que aprender é encontrar sentido, é religar o conhecimento existente a uma outra situação (vivida, imaginada, evocada). Procurar um sentido é psiquicamente reviver, supor, descobrir uma relação simbólica ou real entre o presente, o passado ou o futuro. Para encontrar sentido numa aprendizagem, uma das estratégias proposta pelo docente deve lembrar uma situação próxima, realizada anteriormente, e na qual o aluno teve êxito.
A outra estratégia está associada a religar a aprendizagem às práticas sociais de referência, pois essas práticas fazem parte de uma atividade social que pode servir de referência às atividades escolares, a exemplo do que vem sendo implementado na pedagogia de projetos que visa à articulação tarefa- prática social de referência. Essa articulação pode ser enriquecida durante os trabalhos de estágios, nos quais os alunos atuam diretamente sobre as práticas profissionais implementadas pelas empresas participantes.
Ainda sobre a busca de uma definição conceitual de aprendizagem, Develay (1995) sustenta que toda aprendizagem é o resultado de uma operação executada pelo aprendiz a partir de seu sistema de representação da situação,
de uma habilidade cognitiva. Sustenta, ainda, que não se pode separar a dimensão afetiva da dimensão cognitiva durante o processo de aprendizagem.
A dimensão cognitiva da aprendizagem pode ser analisada pela aprendizagem por descoberta a partir da ação e pela aprendizagem por memorização de informações ou instruções, qualquer que seja a pedagogia em jogo. Uma pedagogia heurística fundada sobre a resolução de problemas inclui tempos de confrontação que permite eliminar os impasses de colocar à luz as percepções significativas, convidando os alunos a reterem os pontos importantes da ação. Caso contrário poderá ocorrer uma aprendizagem maquinal, sem integração de informações às estruturas cognitivas anteriores, portanto desprovidas de significação. No caso de um aprendiz ser confrontado com uma tarefa, haverá aprendizagem se essa tarefa for nova. Toda aprendizagem obriga a superar obstáculos que constitui a própria essência da nova tarefa. Um trabalho cognitivo importante, numa situação de aprendizagem, é a identificação e a caracterização dos problemas presentes e possibilidades de resolução (DEVELAY, 1995, p. 124).
A dimensão afetiva é referenciada na obra de Develay (1995) como correlata à dimensão cognitiva durante o processo de aprendizagem e se manifesta sob a forma de duas noções: a auto-estima e a relação com o saber. Para o autor, sempre ocorre um desequilíbrio quando o sujeito é confrontado a uma situação de aprendizagem, visto que o sistema de representação que até então permitiu ao sujeito explicar o mundo é colocado à prova. Aprender, no seu entendimento, é sair do conhecido para ousar afrontar o desconhecido.
Esse desequilíbrio inicial vai ser acompanhado de uma desestabilização afetiva ao mesmo tempo em que ocorre uma desestruturação cognitiva, até que o aprendiz encontre novas referências, construa novas representações, adquira uma nova atitude, formule novas hipóteses para a resolução de problemas, todas as coisas capazes de re-estabilização afetiva e de re-estruturação cognitiva.
Como aprender é ser capaz de transferir a habilidade cognitiva, somente a atividade de transferência permite assegurar o que se aprende. Toda a aprendizagem corresponde a um processo de mudança. Processo que não começa do zero (nada) e que realiza sempre um desenvolvimento da possibilidade de aprender. É impossível precisar quando começa e quando termina uma aprendizagem, é por essa razão que a representação e a
transferência constituem dois objetos especulativos de primeira importância para conceituar a aprendizagem (p. 133).
A transferência cognitiva postula que os conhecimentos ou competências adquiridas num dado contexto possam ser utilizados num outro contexto. A transferência está relacionada ao nível de competência classificado de alto nível, tais como as estratégias de resolução de problemas. A transferência é facilitada por atividades metacognitivas, ou seja, os conhecimentos sobre a utilização do conhecimento que permitirão ao aluno analisar a maneira como ele apreendeu determinada tarefa e as respectivas estratégias utilizadas.
As atividades metacognitivas - fase de distanciamento sobre a ação e sobre as estratégias de uma tarefa escolar - constituem o complemento de expressão das representações para ajudar a instalar os processos permanentes de auto- avaliação. As atividades metacognitivas ajudam o aluno a retirar do contexto as situações cognitivas, identificar os esquemas da ação dessas situações, os procedimentos que deverão ser reinvestidos e transferidos nas novas situações.
Instalar tempos de metacognição nas aulas é ajudar os alunos a compreender como eles aprendem, e isso lhes dá o poder de agir na lucidez de um pensamento que se descobre. Essa prática incorpora um pluralismo epistemológico, afastando-se do paradigma que privilegia um único modo de aprender.
O sentido, a habilidade cognitiva que se apóia na representação do mundo e a transferência são os pontos comuns de todas as teorias da aprendizagem escolar. As concepções de aprendizagem determinam, por sua vez, os atos do ensino colocados em prática pelos docentes. Cada docente é portador de uma teoria de aprendizagem que é passível de ser identificada em suas práticas pedagógicas (p. 143).
Nessa perspectiva, as atividades de ensino conduzem à instalação de situações de aprendizagem e à adoção de meios para sua avaliação. Ainda na proposta de Develay (1995), deve haver a intenção clara de explicitar os conteúdos a serem ensinados, a preocupação com a transposição didática, a identificação dos conhecimentos declarativos e procedurais, os registros de conceituação e seus níveis de exigência e os obstáculos epistemológicos.
Esse conjunto de ações pode constituir úteis referências para melhor compreender as representações dos alunos, suas dificuldades conceituais e até
mesmo conhecer as situações prototípicas que permitem superar seus obstáculos.
Na condução de sua exposição sobre o processo de aprendizagem, Develay (1995) sugere que o docente deva ficar atento à relação dos alunos com o saber e que os saberes sejam determinados pelos grupos sociais aos quais os alunos pertençam. Os profissionais do ensino devem, também, atentar para a cultura de referência dos alunos que remete a suas representações sobre a disciplina a ser ensinada, ao papel social que assumirão fora da escola, ao projeto profissional e ao meio familiar (p. 146). O docente deve levar em conta toda a complexidade desses fatores na elaboração de suas situações-problema que, por sua vez, deve contemplar as práticas sociais de referência na elaboração das estratégias de aprendizagem.
A relação entre a cultura de referência dos alunos e a prática social de referência que o docente escolherá, contudo, deverá considerar o perigo de considerar uma cultura de referência que vise somente ao “produtivismo”, interessada à utilização rápida dos saberes a ser ensinados e só às práticas sociais de referência puramente utilitárias (p.147).
Além do exercício de lucidez pedagógica por meio da escolha dos suportes de aprendizagens em termos de material e de tecnologias educacionais - técnicas, modos de organização da classe, tempo necessário a realizar uma determinada tarefa (gestão do tempo), planificação, trabalhos - o docente deverá antecipar os obstáculos que os alunos irão encontrar, levando em consideração a reflexão epistemológica inicial, a relação dos alunos com o saber, e assegurar que os alunos tenham material e técnica suficientes para superar o problema proposto.
Na hipótese de a aprendizagem ter tido êxito, as situações de aplicação e de transferência de saberes permitirão assegurar seu domínio. Em caso negativo, as situações de aplicação deverão reutilizar os conhecimentos declarativos ou procedurais nas quais houve aprendizagem e de transferir para a situação na qual não houve êxito, ou seja, reinvestir o conhecimento produzido em outro domínio ainda não “aprendido”.
É preciso instaurar (encarnar) uma ética na relação pedagógica entre professor e aluno de forma que o professor se sinta totalmente responsável pelos resultados dos alunos e que os alunos se sintam totalmente preocupados com a
ação do professor (p. 151). Ensinar é crer na educabilidade do outro, mas aprender é depositar confiança no outro. Há na dupla professor-aluno uma reciprocidade de atenção e expectativa.
Permitir ao aluno se exprimir e analisar suas representações é conduzi-lo a evocar sua visão de mundo como sujeito e orientá-lo na tomada de consciência do poder e dos limites de seu pensamento. As representações constituem uma interface entre o sujeito e o mundo, pois elas ajudam o sujeito a compreender como ele pensa. Sua expressão e sua discussão em classe, fundadoras do conflito sócio-cognitivo, são emancipadoras na medida em que conduzem o aluno a dizer, a escutar os outros, a entender, a discutir, a relativizar.
Inicializar as aprendizagens que se fundam sobre a expressão das representações dos alunos é levar o pensamento e a ação do aluno a sério, ao contrário do condicionamento e dos preconceitos, é levá-lo a descobrir novas dimensões dele mesmo que ampliam sua consciência e o campo de sua ação.
Entende-se que essa opção potencializa a compreensão das novas concepções de tecnologia e de sociedade tecnológica, o que permite abordar com maior coerência as novas perspectivas para transformações pedagógicas.
A presente pesquisa aponta para a necessidade de viabilização de uma experiência significativa e responsável com o uso de ferramentas tecnológicas, com o objetivo de proporcionar um salto qualitativo nas ações educativas voltadas ao ensino fundamental, e não apenas uma nova forma tecnologizada de reproduzir velhos paradigmas.
O Capítulo III, na seqüência, apresenta uma técnica de coleta de dados, a entrevista de explicitação, desenvolvida pelo psicólogo e psicoterapeuta francês Pierre Vermersch e adotada para a realização desta pesquisa.
3 ENTREVISTA DE EXPLICITAÇÃO
3.1 Sobre o método
Visando à apresentação e ao detalhamento da metodologia de pesquisa da entrevista de explicitação, pretende-se neste capítulo descrever os conceitos da ferramenta de explicitação sistematizada por Vermersch (1995), com base na qual as entrevistas de campo desta dissertação foram realizadas.
Serão descritas, a seguir, as bases teóricas da Entrevista de Explicitação (EE), nome dado a um conjunto de técnicas de entrevista que visa à verbalização da ação vivida por um ou mais entrevistados, com o objetivo de conhecer um domínio particular da experiência de uma pessoa ou de um coletivo, considerando a importância dessa ação vivida como fonte de informação privilegiada.
Esse método propõe a atualização dos acontecimentos implícitos vivenciados por alguém, de modo a se obter uma descrição detalhada do desenvolvimento dessa ação vivida, aproximando-se o mais possível da realidade dos acontecimentos, baseando-se na evocação da memória do entrevistado.
Na EE são utilizados, segundo Vermersch (1994), três conceitos básicos: os traços, que são os indícios materiais deixados pelos entrevistados, como anotações, rascunhos; os observáveis, que são todos os comportamentos e linguagens expressados durante as entrevistas, e as verbalizações, entendidas como dados informados pelos entrevistados por meio da linguagem articulada verbalmente (oral e escrita).
Os traços são os indícios materiais mais ou menos permanentes produzidos pela atividade que está sendo desenvolvida. Por exemplo, os rascunhos, as respostas intermediárias ou finais deixadas no papel, assumindo a forma de uma informação parcial da atividade que a produziu. Por meio dos traços pode-se inferir sobre a ação ocorrida para ampliar a análise do objeto em questão.
Os observáveis referem-se aos elementos das atividades materiais ou mentais transitórias ocorridas num determinado momento da entrevista e que podem ser recuperados graças às gravações de sons ou imagens, tais como: movimentos oculares, ansiedade, ou seja, todos os indícios que o entrevistador pode observar e que corroboram as respostas fornecidas pelos entrevistados.
Os traços e os observáveis são importantes técnicas para analisar os passos dos alunos, seu processo potencialmente útil, sendo também uma fonte de informação preciosa, pois contribuem para a validação das informações colhidas.
Já a verbalização contém as informações explicitadas pelos depoentes durante as entrevistas e que em conjunto com os traços e os observáveis30 fornecem os elementos necessários à investigação com essa técnica de entrevista. É importante ressaltar que os observáveis, traços e verbalização não têm valor de verdade em si mesmos. Nenhum deles tem um poder de prova intrínseco. Os traços e os observáveis têm o mérito de relevar a observação pública. Seu valor de informação depende da interpretação que damos a eles, de seus sentidos. E o que fica sempre delicado é validar o plano interpretativo, ou seja, de estabelecer a validade do plano teórico sobre o qual repousa o sentido (VERMERSCH, 1994, p. 21). Nesse sentido, é esperada a tomada de consciência do sujeito entrevistado com o objetivo de que ele se informe e que ajude outras pessoas a se auto-informar. A Entrevista de Explicitação favorece a tomada de consciência, auxilia a apropriação de experiência, a aprender a se auto-informar, fornecendo base técnica para a compreensão do funcionamento metacognitivo.
Essas três ordens proporcionam a tomada de consciência do funcionamento dos próprios instrumentos intelectuais. Trata-se de uma mediação para ajudar o formando a fazer a experiência do funcionamento de seu próprio pensamento (auto- informar). Fazem referência à pedagogia do funcionamento metacognitivo, à tomada de consciência de como um determinado indivíduo toma consciência. As indagações passam pelo conhecimento de como é que eu sei que eu sei? E de como fazer para aprender? (MAUREL, 1997, p. 55).
Na entrevista de explicitação, conhecer em detalhe o desenrolar de uma ação traz uma informação preciosa, uma ação mais próxima possível de como foi
30 Nesse contexto, os observáveis são todas as manifestações que se apresentam de modo sensorial
(oposto à inferência) e público (oposto ao privado). Os observáveis podem ser percebidos e gravados. Constituem-se em fontes de informação precisas que podem ser trianguladas com os traços e as verbalizações (VERMERSCH & MAUREL, 1997, p. 243).
executada numa situação real (VERMERSCH, 1994, p. 17). Para tanto, a técnica precisa atualizar o implícito de modo a obter uma descrição detalhada do desenvolvimento do vivido31.
Espera-se, com isso, canalizar a verbalização em direção à dimensão vivida e procedural da ação, de forma a estimular o entrevistado a criar as condições que permitem a verbalização da ação e sua situação de referência.
O objetivo dessas técnicas é buscar respostas sobre os processos intelectuais