Da escrita como produto à escrita como processo

As discussões que emergem em torno dessa temática não vêm de hoje, mas perpassam algumas décadas e buscam a todo tempo alternativas que desvencilhe a produção textual do entendimento da escrita como produto. Essa questão vem à tona, nesse espaço, como um forma/mecanismo para entender o que atualmente vem e/ou se propõe a acontecer nas escolas

brasileiras e nas instituições de ensino superior no que diz respeito à evolução dessa prática. Diante disso, propomo-nos a fazer uma reflexão/debate sobre o modo como se compreende a escrita enquanto produto e processo. Para apresentar como se dá a passagem/entendimento dessas formas, mostramos que essa evolução da escrita concebida como produto para a escrita concebida como processo, representa uma evolução em torno dos estudos linguísticos e marca um movimento do ensino de língua. Assim, para fazer esse percurso trazemos à baila alguns estudiosos como Oliveira (2009), Buzen (2006), Reinaldo (2001), Geraldi (2002), dentre outros, bem como o que as diretrizes oficiais dizem acerca dessa passagem.

Inicialmente, partimos do que Oliveira (2009, p. 120) vem determinar sobre a escrita que pode ser vista como produto, processo e processo que leva o aluno a um produto, sendo que cada uma dessas formas tem implicações diferentes tanto na atuação do professor quanto na execução da produção por parte do aluno.

Assim, a escrita do ponto de vista do produto, segundo Buzen (2009) configura-se ainda como uma concepção muito recente que reflete o ensino da produção escrita sistemática dentro das escolas brasileiras e, por que não dizer, também das universidades. Isso se dá porque até meados do século XX, tinha-se o destaque para o ensino voltado para as regras da gramática e da leitura, que colocava em segundo plano o ensino da escrita. Nessa época, a simples composição de palavras gráficas era tida como textos dos alunos, o que garantia o título de autores qualificados. Nesse sentido, dava-se valor à escrita enquanto produto final da aprendizagem da língua, que mostrava o texto como produto e representação do pensamento.

Esse entendimento da escrita por parte do professor limita o desenvolvimento da competência redacional do estudante, já que não permite a conscientização de ambos sobre a ideia de que a escrita requer planejamento.

Essas limitações refletem o que se promulgou por volta dos anos 60 e 70, com relação ao advento da redação escolar, proposto pelo Decreto Federal nº. 79298/77, que estabeleceu a obrigatoriedade da prova de redação nos vestibulares e consolidou o ensino de redação no ensino médio.

E, com isso, as escolas e, consequentemente, os cursos de formação de professor, tornam a redação escolar como a escrita do ponto de vista do produto, pois passa a ser compreendido como exclusiva produção na escola, a famosa dissertação escolar, que, na maioria das vezes, parte do livro didático ou de alguma temática escolhida pelo professor, o que, nesses termos, implica reconhecer a escrita enquanto produto, ou seja, a produção é uma tarefa imposta que obedece a um total de linhas, com temática imposta a “queima roupa” para o estudante, sem a possibilidade de reflexão. Isso reflete uma produção que não partiu do planejamento por parte do professor e do aluno, com foco apenas em aspectos das regras gramaticais e ortográficas. Conforme explica Oliveira (2009, p. 120)

Assim como o professor precisa planejar suas aulas de escrita, os alunos precisam planejar a produção de seus textos. E o professor tem um papel fundamental na tomada de consciência dos alunos a respeito da necessidade de planejamento.

Isso significa que o planejamento deve ser uma premissa a ser compartilhada por professor e aluno para a produção textual, que irá depender do gênero textual a ser produzido e dos conhecimentos acumulados pelos alunos acerca da produção. Em termos gerais, é preciso que os sujeitos envolvidos na produção reconheçam o planejamento como uma etapa a ser pressuposto básico quando da produção.

Assim, durante os anos 80, os professores, ainda influenciados por uma imposição da redação escolar, como necessária para ingresso nas universidades brasileiras, passaram a questionar a produção escrita tida apenas como operação de construção de redação, os estudantes eram meros produtos escolares, o que não possibilitava vislumbrar a produção escrita enquanto atividade de construção do conhecimento.

A escrita enquanto produto que emerge de concepções do ensino de língua, de caráter prescritivo e normativo, vinha ocorrendo na maioria das salas de aula de língua materna, no Brasil. É claro que muitos professores ainda se mantêm presos aos modelos tradicionais, prescritivistas, de ensino

que, conforme diversos estudos têm revelado, estão pautados no domínio dos conteúdos e das práticas de ensino estanques, com base em frases isoladas, que têm por base estruturas canônicas das regras imanentes de uma língua, notadamente estruturas fonológicas, morfológicas, sintáticas (oracionais) e, às vezes, estilísticas.

Assim, após a virada pragmática, segundo Oliveira (2009, p. 121) começa a surgir o entendimento da concepção de escrita como processo. Contudo, esse entendimento entre professores gerou a dicotomia produto ou processo. Disso resultou que “muitos professores começaram a dar muita ênfase ao processo de produção textual, minimizando questões de precisão linguística enfatizadas pela concepção de escrita como produto”.

Dessa forma, como não se deve ter postura tão estanques e sistemáticas. Oliveira (2009) propõe um terceira concepção em que a escrita é um processo que leva a um produto, agregando aspectos que dizem das duas outras concepções. Entendemos que essa terceira concepção vem reconhecer a importância de considerar, na produção, as especificidades do gênero e as questões de ordem contextual.

A concepção de escrita enquanto processo que leva a um produto é a que vai reinar com o passar do tempo, entre o final dos anos 80 e início dos anos 90, principalmente com a publicação do livro “O texto na sala de aula”, de Geraldi (2002). Com essa publicação, é marcado o advento do texto no ensino de língua. De acordo com Reinaldo (2001) o texto, ora tido como processo, ora como produto passa a ser concebido como unidade de ensino- aprendizagem. A partir disso, a produção escrita começa a ser realizada de formas diversificadas no espaço escolar e, assim, dá início ao entendimento da produção escrita como processual, em que não se pode delimitar espaço, tempo, temática, estilo da produção, mas que a produção emerge de uma relação menos técnica e mais colaborativa entre professor e estudante, em busca de desenvolver competências linguísticas, textuais e comunicativas dos estudantes.

Dessa forma, a produção escrita enquanto processo toma o texto como caminho para aperfeiçoar as habilidades e competências necessárias ao estudante, bem como constituir-se um meio de instigar o aluno à produção

do pensamento crítico, reflexivo e, sobretudo, prepará-lo para atuar no seio social do qual faz parte. O desafio, segundo os PCN (BRASIL, 1998, p.137), está em “antever a disciplina, no eixo interdisciplinar: o estudo da língua materna na escola aponta para uma reflexão sobre o uso da língua na vida e na sociedade”. E, ainda, nesse mesmo raciocínio, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) propõem “que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas do uso da linguagem [...], ampliando suas possibilidades de participação social” (BRASIL, 2000, p. 32).

As questões levantadas pelos PCN e pelos PCNEM, sobretudo dos usos da língua na vida e na sociedade, nas instâncias públicas, apontam para a necessidade da produção escrita, numa perspectiva interacional, dialógica, assim como para a pertinência de que os projetos pedagógicos dos cursos de formação inicial de professores de Língua Portuguesa proponham um ensino da produção textual voltado também para as diversas situações comunicativas, para os usos da língua em espaços públicos, tendo o texto como objeto de ensino e de aprendizagem (GERALDI, 2002; TRAVAGLIA, 2003).

Assumindo a perspectiva da escrita enquanto processo, calcada numa concepção dialógica da linguagem e no domínio das habilidades de uso efetivos da língua, consideramos que as práticas didáticas de ensino de produção textual desenvolvidas no âmbito da língua materna contribuem de maneira positiva para o domínio das habilidades necessárias para o ensino- aprendizagem de uma língua em uso, para o domínio das nuances intrínsecas às línguas vivas de um país continental.

Acreditamos ser necessário que essa perspectiva de escrita enquanto processo tão discutida na literatura da área e em pesquisas acadêmicas, deve extrapolar os limites dos documentos oficiais e das reflexões teóricas simplesmente, e adentrar nos projetos pedagógicos dos cursos de formação inicial dos professores de Língua Portuguesa.

Portanto, embora tendo muitos estudos e publicações que defendem um ensino de produção textual no qual os processos reais de usos da língua sejam o foco de programas e de aulas, em permanentes diálogos entre texto e

sociedade, texto e autor, texto e textos, por exemplo, ainda vigoram, nos espaços das salas de aula de língua portuguesa, sobretudo da Educação Básica, muitas propostas de ensino voltadas para os processos prescritivos e normativos da língua portuguesa, causando, em alguns casos, impactos dos estudos e ensinamentos recebidos nos espaços universitários de formação, nas salas de aula das disciplinas da área de ensino de Língua Portuguesa que são oferecidas em Letras.

Partindo do entendimento do texto enquanto processo que leva o aluno a um produto, adentramos na próxima seção, com vistas a discutir sobre a produção textual na academia, considerando que, conforme postula Motta- Roth (2006), o contexto com do qual compartilhamos é significativo para que a produção textual, especialmente do gênero monografia, que requer além das operações já colocadas para a produção, a participação de interlocutores reais, isto é, o orientador.