No contexto das transformações ocorridas após a 2ª Guerra Mundial, concomitante a “uma espécie de segunda fase do processo de institucionalização das ciências sociais” ocorrido no início do século XX”, foi criada a UNESCO, com o objetivo de promover a educação, a ciência e a cultura, como resposta à necessidade de revisão dos princípios basilares da civilização ocidental, a partir da premissa que a segunda guerra de caráter mundial “tornou-se possível pela negação dos princípios
201 Id. Ibid., p.28 202 RÜSEN, 2011: 25.
49 fundamentais da democracia, da dignidade, igualdade e respeito mútuo entre os homens, substituídos pela doutrina da desigualdade entre os homens”. Segundo Huxley204, a
promoção do ajuste demandado impunha “um grande esforço de educação do público em geral, assim como bastante investigação nova; e em ambas as tarefas, a UNESCO” poderia e deveria “cooperar”.
A partir de então sucederam-se diversas iniciativas, debates e publicações relativos às questões consideradas urgentes, como a criação do Departamento de Ciências Sociais, do Instituto Internacional de Ciências Sociais, da Associação Internacional de Sociologia e lançamento do Boletim Internacional de Ciências Sociais em 1949; a publicação de “Tensões que afetam a compreensão mútua internacional: um exame da investigação”, Nova Iorque: Conselho da Investigação em Ciências Sociais, em 1950, por Otto Klineberg; organização da mesa-redonda “Discussão sobre as relações culturais e filosóficas entre o Oriente e o Ocidente, Nova Deli: 13-20 Dezembro em 1951; lançamento e implementação do “Projeto de escolas associadas em educação para a compreensão e cooperação internacional”, durante o período de 1953 a 1966 e o lançamento e implementação do “Grande Projeto de escolas associadas em educação para a compreensão e a cooperação internacional”.205
A partir dos anos 70 do século XX, quando se deu “a transformação da história de uma disciplina hermenêutica e historicista para uma ciência social histórica”206,
iniciou-se um pujante desenvolvimento da investigação em cognição ou educação histórica, em diversos países, especialmente na Inglaterra, Estados Unidos e Canadá, seguindo “actualmente a mesma esteira”, Portugal, Espanha207 e, mais recentemente, o
Brasil.208
204 1946:5 apud ARAÚJO & MAESO, 2016:118.
205 UNESCO, 1995:4 apud ARAÚJO & MAESO, 2016:135
206 RÜSEN, 2011 Id. Ibid., p.32. No referido período, a didática da história, valendo-se dos “argumentos
dessa nova concepção de história para explicar a natureza específica e peculiar do pensamento e da explicação histórica”, reuniu “os assuntos orientados pela prática sobre o ensino e aprendizagem em sala de aula com uma percepção teórica dos processos e funções da consciência histórica” (Id. Ibid.)
207 BARCA in OLIVEIRA, 2018:31
208 GERMINARI, 2016:367. Segundo o autor, em sua recensão sobre a obra “Passados possíveis: a
educação histórica azem debate” (SCHIMIDT et al. 2014), no Brasil “há uma crescente especialização nas investigações na área do ensino de História” e uma expansão nas pesquisas em “Cognição Histórica Situada”, dirigidas para “os processos de aprendizagem histórica em diferentes níveis de escolaridade”, nomeadamente para as “ideias históricas de crianças, jovens e professores” com o objetivo de uma “intervenção” eficaz “na aprendizagem histórica”. A obra, objeto da citada recensão, resulta, segundo o autor, da produção e articulação de pesquisadores brasileiros e de outras nacionalidades, realizados pelo Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica (LAPEDUH), do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Paraná (UFPR)”.
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Essa “linha de pesquisa” em cognição ou educação histórica, nascida na “Inglaterra na década de 1970”, que tem despontado “com entusiasmo” em diversos países e continentes, estabelecendo a ligação da teoria à prática com o propósito de substituir a apresentação e implementação de propostas prescritivas não submetidas a comprovação empírica, pela criação, implementação e análises de “situações de aprendizagem reais, em contextos concretos”, disseminação e aplicação ajustada dos resultados “a outros ambientes educativos”209, “inverte a pirâmide normal das
preocupações em Educação, ao priorizar a “compreensão das ideias históricas de alunos e de professores” e deixar “para segundo plano - embora não rejeite – “os estudos sobre manuais, currículos e” demais “documentos de política educativa”210.
Tais investigações no campo da educação histórica, que se encontram na interface de vários saberes: a Teoria Curricular, a História, a Epistemologia da História, a Metodologia das Ciências Sociais, a Psicologia da Aprendizagem, buscamproduzir e disseminar “propostas para o Ensino de História assentes em bases de pesquisa científica e de reflexão epistemológica” baseadas numa concepção da didática da história que extrapola a mera “transposição” de uma vulgata científica. Essa concepção didática sustenta-se na peculiaridade epistemológica da ciência da História, nas normas garantidoras da objetividade do conhecimento histórico – sem prejuízo a sua condição multiperspectiva, nas suas diversas formas de apresentação, na sua função de orientação temporal e no seu vínculo com a vida prática, articulados em sua matriz disciplinar.
As atuais investigações no campo da educação histórica tem se dirigido para a criação e disseminação de propostas inovadoras para o ensino da História, “assentes em bases de pesquisa científica e de reflexão epistemológica”, que contribuam com sucesso para a progressão do conhecimento histórico dos alunos211.
Para se “entender como os sujeitos - sobretudo os alunos - constroem o conhecimento da história e, a partir disso, se criar e disseminar propostas para o ensino de História assentes em bases de pesquisa científica e de reflexão epistemológica”, que contribuam com sucesso para a progressão do conhecimento histórico, ou literacia histórica212 dos alunos, é “imprescindível conhecer o mundo conceptual dos professores e dos alunos, principalmente, uma vez que só se pode mudar de forma consciente, eficaz
209 BARCA in OLIVEIRA, Id. Ibid., p.229. 210 BARCA in NUNES, Id. Ibid., p. 316-317. 211 Id. Ibid.
212 Literacia histórica, segundo Peter Lee, consiste no “conjunto de competências de interpretação e
compreensão do passado” integradas ao processo de desenvolvimento da consciência histórica” BARCA in OLIVEIRA, Id. Ibid., p.113-114.
51 e prospectiva “aquilo que se conhece”, como esclarece Lee213. Na busca do referido
objetivo “a investigação histórica não” deve “ser apenas praticada” ao “nível ‘meta- científico’ por” quem é investigador experiente. As pesquisas precisam ser “experienciadas de forma progressiva pelos professores que” se dedicam à pesquisa “em Educação histórica” sob a orientação de “especialistas”. Em Portugal esse trabalho de pesquisa no campo da educação histórica, é constituído de diversas fases, “cada uma delas composta por um conjunto de tarefas, algumas” com relativo grau de complexidade: 1. “Recolha inicial” das ideias tácitas dos alunos acerca de um conceito substantivo que integra os conteúdos curriculares e que se está a trabalhar nas aulas; 2. Estabelecimento de uma “categorização das ideias” colhidas, a partir de um modelo simplificado de “tipos ideais” de níveis conceituais progressivos, desde ideias incoerentes e alternativas até às relativamente válidas”; 3. Planeamento “e implementação” do trabalho com os conteúdos em sala de aula com base “no refinamento progressivo das ideias históricas dos alunos previamente diagnosticadas”; 4. Nova recolha de dados sobre as ideias dos alunos, por meio do mesmo recurso utilizado para a recolha na etapa anterior; 5. Exploração de ideias de segunda ordem através de estratégias metacognitivas no trabalho com os alunos em sala de aula para o monitoração do “processo de ensino e aprendizagem”214.
As ideias colhidas dos alunos durante o trabalho de pesquisa e o “processo de conceptualização” são analisados em procedimentos pedagógicos construtivistas adotados durante as “aulas oficinas”, conforme a designação adotada por Isabel Barca para as aulas nas quais os alunos são desafiados sob a orientação do professor, à participação através de atividades práticas na construção de seu conhecimento, em substituição das “aulas meramente expositivas”.215 Durante essas “aulas oficinas” são realizadas atividades que envolvem interpretação de fontes e problematização de relações entre passado, presente e horizontes de futuro”. Segundo Isabel Barca, “alguns” dos “resultados positivos” alcançados através deste trabalho de inter-relação entre teoria e prática em educação histórica tem-se observado nas modificações de abordagens adotadas “nas orientações curriculares, em manuais” escolares “e nos exames nacionais de história”.216
213 2005 apud BARCA in OLIVEIRA Id. Ibid., p.230. 214 Id. Ibid., p.239.
215 Id. Ibid., p.239-240. 216 Id. Ibid.
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Os critérios epistemológicos e metodológicos adotados nesse tipo de pesquisa em educação histórica, direcionados para a progressão do pensamento histórico dos alunos, tem por base uma concepção de desenvolvimento cognitivo que se distancia da categorização generalista de Piaget, do pensamento em níveis abstractos e concretos, que considera os “estádios de desenvolvimento mental” como “invariantes” e, portanto, a aprendizagem seguiria a reboque da maturação biológica. “Estes pressupostos generalistas” de Piaget levaram “alguns autores a concluírem que a História era demasiado complexa para ser estudada por alunos com idades mentais inferiores a 16 anos”217. O superavit da “importância atribuída ao fator idade”, “pelo enfoque
desenvolvimentista” de Piaget, “em detrimento da interacção social”, o que influenciou alguns autores, além ter prejudicado a intervenção dos professores no processo de aprendizagem dos alunos, contribuiu “para que, em diversos países, o ensino de História fosse retirado do currículo formal correspondente à infância e a pré-adolescência”, sob o pretexto de que as capacidades cognitivas nesse estágio se restringem ao nível das operações concretas, o que impediria a sua aprendizagem218.
O paradigma socio-construtivista de Vigotski (1998), que tem inspirado e servido de base a muitas das atuais investigações no campo da educação histórica219, ao
contrário da teoria de Piaget sustentada no pressuposto da invariância dos estágios de desenvolvimento e, portanto, no pressuposto de que a aprendizagem se dá a reboque da maturação biológica; centra-se no pressuposto
“de que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado […] embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso de desenvolvimento da criança, os dois nunca são realizados em igual medida […] Na realidade, existem relações dinâmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado, as quais não podem ser englobadas por uma formulação hipotética imutável”220
Na premissa piagetiana “o desenvolvimento se adianta ao aprendizado”, portanto, “exclui” a possibilidade ao “aprendizado” de desempenhar alguma função “no curso do desenvolvimento”. As investigações experimentais realizadas por Vigotski
217 Id. Ibid., p.32. 218 Id. Ibid., p.188. 219 Id. Ibid., p.24.
53 demonstraram “que a capacidade de crianças com iguais níveis de desenvolvimento mental, para aprender sob a orientação de um professor, variava enormemente”, tornaram “evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade mental e que o curso subsequente de seu aprendizado seria, obviamente, diferente”.221
Os resultados das investigações até aqui realizadas no campo da educação histórica, em diversos países, demonstram, segundo Barca, que há “crianças de sete anos com um pensamento histórico ao nível das de catorze anos e vice-versa”.222 Outros estudos que incluem adolescentes portugueses revelam que a “progressão cognitiva” não ocorre “de forma invariante, determinista” ou “uniforme”, o que torna propício “desde cedo, na educação histórica, a exploração de ideias mais elaboradas que o simples repassar de conteúdos substantivos”.223
Os procedimentos experimentais realizados por Vigotski, comprovaram que “o aprendizado das crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola” e que toda “situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia”224o que coincide e atesta a importância na investigação em educação
histórica, do procedimento de coleta, por meio de tarefas concretas e análise das “ideias tácitas”225 dos alunos , definidas como “um conjunto de proposições que versam
aspectos da História, construídas a partir de uma pluralidade de experiências pessoais idiossincráticas e sociais, e ou mediatizadas pela fruição de artefactos expressivos e comunicativos”226.
Vigotski alerta para o fato de que não se deve se limitar “meramente à determinação de níveis de desenvolvimento” cognitivo, ou ao levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, quando o objetivo é a intervenção nas “relações reais entre esses níveis e a capacidade de aprendizado” para a progressão do conhecimento. Para ele, a análise das “ideias tácitas”, ou respostas dos alunos, para uma posterior classificação, permite determinar não somente as competências, níveis de desenvolvimento cognitivo ou conhecimentos demonstrados, mas também os latentes e,
221 Id. Ibid., p.104-105, 112.
222 BARCA in OLIVEIRA, Id. Ibid., p.42. 223 Id. Ibid., p.125-126.
224 VIGOTSKI, Id. Ibid., p.110.
225 BARCA considera que “a partir da detecção destas ideias – que se manifestam ao nível do senso
comum, e de forma muitas vezes fragmentada e desorganizada – que o professor poderá contribuir para as modificar e tornar mais elaboradas” in OLIVEIRA, Id. Ibid., p.34.
226 MELO, 2009:5 apud MONTEIRO et al. In CORREIA et al. 2017: 634.
(https://www.fpce.up.pt/otempodosprofessores/O_Tempo_dos_Professores_monografia_LGC_RL_SP_C IIE_2017.pdf )
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consequentemente, que tipo de intervenção poderá lhes permitir uma progressão do nível de aprendizagem e desenvolvimento.
O desenvolvimento ou aprendizagem demonstrado, já adquirido, é o “desenvolvimento real”, caracterizado pelo que o aluno é capaz de realizar autonomamente. O que o aluno demonstra ser capaz de realizar com a orientação do professor, caracteriza o seu “desenvolvimento potencial”. A relação que se estabelece entre o “desenvolvimento potencial” (o que se é capaz de realizar com a orientação do professor) e um próximo nível de “desenvolvimento real” a ser alcançado é o que se denomina “zona de desenvolvimento proximal” e que define as “funções que ainda não amadureceram, mas estão em processo de maturação”. Assim, “o “nível de desenvolvimento real” caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente” enquanto que, “a zona de desenvolvimento proximal” caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente”227.
Para Vigotski, cada “assunto” ou conteúdo “tratado na escola” – no caso da investigação em educação histórica, cada “conceito substantivo” ou “ideia substantiva” – “tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento da criança”. Essa “relação varia à medida que a criança” atinge um novo estágio de desenvolvimento. A determinação da “importância de cada assunto em particular” na “disciplina formal” e de sua influência no “desenvolvimento mental global” só pode ser alcançada através de “pesquisas concretas altamente diversificadas e extensas, baseadas no conceito de zona de desenvolvimento proximal”, pois ela, “ou seja, o aprendizado, desperta vários processos internos de desenvolvimento que” ao serem “internalizados”, se tornam “parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança”.228
As atuais investigações no campo da educação histórica, apoiam-se ainda nos contributos mais recentes da Teoria da História, nos campos da Didática da História, epistemologia da história, em especial as contribuições de Jörn Rüsen (2001, 2007, 2009, 2012, 2015) nesses campos, que reúnem “a riqueza cognitiva, a variedade metódica e a multiplicidade das formas de apresentação” da História num “conjunto especializado” que, submetido “aos princípios e às regras do pensamento histórico”, na totalidade de suas operações, adquire “um valor análogo ao de uma Constituição no sistema legal de uma sociedade”229. Os cinco fatores do pensamento histórico, ou
227 Id. Ibid., p.113. 228 Id. Ibid., p.188-119.
55 etapas do processo de orientação do homem no tempo, função primordial da História que a liga à vida prática, articulam-se de forma interdependente no que Rüsen denomina matriz disciplinar230 da ciência da História, constituindo um sistema dinâmico: Funções de orientação existencial; Interesses ou carências de orientação no tempo interpretadas; Ideias ou perspectivas orientadoras da experiência do passado; Métodos ou regras da pesquisa empírica231.
As carências de orientação originadas por eventos históricos geradores de diversas “experiências da contingência”, rupturas do tempo dividindo-o “em um antes e um depois, em meio ao qual”, ocorre uma perturbação no “ordenamento temporal previamente dado na vida prática”, obrigam os homens a recorrerem, através do conhecimento histórico, à crítica do passado para a geração de sentido ou recomposição do continuum do tempo. Essa operação consubstanciada na forma de narrativa gera o que Rüsen denomina “consciência histórica”.
Segundo Isabel Barca, o conceito de “consciência histórica” na relação que estabelece com o conhecimento histórico produzido pela e na escola, vem sendo utilizado nas pesquisas em educação histórica a partir da função da História correspondente à produção de quatro tipos de orientação temporal caracterizadas em tradicional: com afirmação de determinadas orientações temporais; exemplar: com regularidade de padrões culturais; crítica: com a negação dos padrões culturais e genética: com a transformação de padrões de orientação específicos232.
As produções teóricas de Jörn Rüsen e as contribuições do pioneiro Peter Lee, Isabel Barca, Luís Alberto Alves, Marília Gago, Cristina Maia, Marta Araújo, Silvia Rodríguez Maeso, Tatyana de Amaral Maia, Maria Auxiliadora Schmidt, dentre as de tantos outros, tem fomentado e fundamentado um número crescente de investigações qualitativas no campo cada vez mais ampliado da educação histórica, na busca por respostas para os mais variados problemas que as tem ensejado, diversificando abordagens, acumulando progressos e revelando a verdadeira dimensão dos desafios e do papel que a história tem desempenhado e que mantém, apesar da imposição hegemónica da concepção tecnicista e utilitária ao conhecimento científico, em prejuízo das humanidades, no contexto da “pós-modernidade”233.
230 Id. Ibid., p.35. 231 Id. Ibid.
232 BARCA in OLIVEIRA, Id. Ibid., p. 134.
233 Segundo Kliebard, “as humanidades […] foram relegadas para uma posição claramente inferior” (apud
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As notáveis contribuições teóricas de Rüsen inspiraram “o Projecto europeu Youth and History”, “um estudo” envolvendo “cerca de 30.000 jovens de 15 anos e uma pequena amostra de professores, de vários países europeus, entre eles Portugal”. O referido estudo “forneceu o primeiro retrato de ideias de jovens e de professores de História sobre o passado-presente-futuro” não apenas sobre a avaliação do reconhecimento de várias épocas históricas através da identificação de evidências iconográficas” que reportam às épocas históricas, mas ainda quanto a “ideias sobre mudança através da selecção de uma linha do tempo que melhor caracterizaria a história humana”234. O estudo realizado forneceu “algumas pistas acerca da consciência
histórica dos jovens, mas o” seu “carácter quantitativo com um questionário de respostas de escolha múltipla (questões fechadas), não permitiu fornecer explicações empiricamente fundamentadas sobre adesões e rejeições manifestadas pelos jovens de ideias históricas” quanto “a orientação temporal”.235
No âmbito do “descentramento do olhar e representações plurais”, foi realizado por Isabel Barca um estudo no qual 119 alunos portugueses dos “7º, 9º e 11º anos” com idades “dos 12 aos 20 anos”, de várias escolas, “foram confrontados com quatro versões históricas sobre a questão: Como se explica o domínio dos Portugueses no Oceano Indico?”. As quatro versões apresentavam “factores explicativos diversos. Segundo “a versão A” a explicação era a da “correlação naval com estados muçulmanos (especialmente Egípcios e Turcos) e a motivação religiosa”. A “versão B” trazia como resposta “a correlação naval com os Muçulmanos e uma hipotética correlação naval com a armada chinesa de Cheng Ho”. Na “versão C” a resposta era: “a rectidão moral dos chefes e os sacrifícios pela pátria pelos Portugueses”. Já a “versão D” era “uma descrição temporal de passos nas explorações marítimas, desde as primeiras viagens henriquinas e as explorações das costas africanas (a ocidental por Portugueses, a oriental por Chineses) até ao controlo português do comércio das especiarias no Índico”.
Em seguida, durante o mesmo estudo, “colocou-se aos alunos a seguinte questão: Achas que uma das explicações pode ser considerada melhor do que qualquer outra? Justifica tua resposta. Na “primeira fase da análise, as “respostas foram agrupadas nas categorias simples: sim – não – não sei – não resposta”. As respostas revelaram a tendência dos alunos em mostrarem-se “progressivamente mais afirmativos”, ou seja, “mais confiantes na possibilidade de uma explicação histórica
234 Id. Ibid. 235 Id. Ibid.
57 mais válida”: 36% dos alunos entre os 12 e 14 anos e 60% dos alunos entre os 16 e 19 anos. Os alunos de faixa etária entre os 14 e 16 anos é aquela que” em relação “às outras idades poderá assumir uma posição mais céptica face a explicação histórica (40%). Assim, são os alunos mais jovens” – dos 12 aos 14 anos – “que se mostram mais